Опыт обучения проектированию занятия
Минеева С.А., Коптева Н.В., Бобыкина Т.И., Зырянова Л.Н. (Пермь)
Опыт обучения проектированию занятия в системе РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
//Вестник № 11. Педагогический центр "Эксперимент", Рига, 2003)
Образ системы.
Когда речь идет о творческой педагогической деятельности, то требуется разработать «образ занятия», спроектировать его, а затем продумать способ его реализации.
Почему важно научиться проектировать занятия в РО? Если бы учитель работал по своей собственной авторской системе, он имел бы полное право на разработку, создание авторского варианта занятия. В РО у педагога нет такого права, так как учитель является соавтором разработчиков системы. Он с необходимостью обязан разрабатывать занятие на тех принципах, которые заявлены авторами системы. Таким образом, при проектировании занятия в РО есть ограничения.
Во-первых, поскольку у системы есть теоретический, методологический, технологический, психологический и предметный фундаменты, то проектирование – особый способ создания занятия, предполагающий обязательную реализацию на занятии фундамента этой системы. Если его не учитывать или учитывать частично, то в результате может получиться, что учитель реализует в образовательном процессе занятие по иной системе, не имеющей отношение к РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Сегодня, большая часть проблем, связанных с преподаванием, порождается не педагогической системой, а теми, кто ее реализует. Деформация происходит потому, что учителя плохо понимают основания системы и не умеют адекватно реализовать замысел авторов.
Во-вторых, система РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова строится на определенном типе отношений между участниками образовательного процесса, на субъект-субъектных отношениях. В их основе - равность прав субъектов. При проектировании занятия требуется на каждом его этапе обеспечивать равноправные отношения, т.е. реализовать соответствующую задачам РО форму отношений. Такой формой является диалог. Следовательно, занятие в РО – это занятие-диалог. Учитель создает условия, когда учащийся может воспользоваться своим правом участвовать в открытии нового содержания в равноправных отношениях с другими, обеспечивает соответствующий процесс, предполагающий диалогичность.
Есть несколько разновидностей диалога. На занятии в РО чаще всего осуществляется обмен мнениями и их обсуждение. Возможен также диалог-спор, если точки зрения противоположны. Наука развивается за счет спора (дискуссии): одни точки зрения на явление заменяются другими; отрицаются известные до определенного времени истины, когда доказаны другие. Возможностей использовать полноценный научный или мировоззренческий диалог-спор в начальной и средней школе мало, т.к. новых открытий в полном смысле этого слова учащиеся практически не совершают. Они осуществляют переоткрытие, то есть открытие тех истин, которые уже есть в культуре, многие из них открывались в острых мировоззренческих и научных дискуссиях.
Кроме обеспечения равноправности субъектов, т.е. учета права всех субъектов на участие в уроке, при проектировании занятия-диалога необходимо учесть и большую неопределенность такого занятия. Трудно предусмотреть все версии (мнения), которые могут предъявить учащиеся в процессе открытия нового для них знания, но необходимо предусмотреть максимально возможный набор вариантов-версий (как точек зрения). Фактически количество версий-мнений учащихся по решаемой проблеме не равно количеству учащихся в классе, версий всегда меньше, поскольку в ходе обсуждения они объединяются в точки зрения, разделяемые участниками диалога, причем, как правило, совпадающие с теми, которые существовали в науке в процессе открытия (исследования) данного знания. Поэтому в РО, кроме учащихся и учителя, есть еще один равноправный субъект, позволяющий снижать неопределенность процесса. Таким субъектом можно считать «науку», в лице ученых, разрабатывавших проблему. Следовательно, вариативность касается не только того, что могут сказать дети, но и того, что по этому поводу предлагается как научное знание. История науки позволяет увидеть версии детей в развитии науки, увидеть существовавшие или до сих пор существующие (наряду с открытиями) заблуждения, тупиковые ветви. Итак, каждая тема, которую изучают дети, представлена также конкретными субъектами: учеными, внесшими свой вклад в ее становление и развитие. Если при освоении научного содержания предмета, в ходе «переоткрытия» культуры, открываются имена и судьбы ученых-исследователей, искания и борьба за истину тех, внес в нее наиболее существенный вклад, то это и есть гуманитаризация содержания образования.
Образ занятия в системе РО
В литературе по РО ярко и отчетливо представлен учебный процесс в начальной школе. Специфика учебного занятия в подростковой школе описана в меньшей степени. Подростки представляют собой собрание индивидуальностей, каждая из которых стремится себя проявить, поэтому учебное занятие в основной школе более неопределенное, чем в начальной школе. Деформация РО может быть связана не только с нарушениями оснований системы, но и с «невыстроенностью» технологии в теоретическом и методологическом планах для нового этапа развития личности. Чем старше школа, тем пока острее противоречие между единством формы и содержания, которое изначально предполагает технология. Учащиеся становятся все более активными субъектами образовательной деятельности (ОД), требующими своего места в процессе. Меняется роль (позиция) учителя как «держателя» технологии. Он отвечает и за то, чтобы она сохранялась, и за полноту реализации индивидуальности каждого субъекта. В подростковом возрасте субъектные проявления становятся все более актуальным, т.к. возникает и реализуется потребность личности к самовыражению, самоопределению, что и обеспечивает развитие учащихся в этом возрасте. Возможный «хаос» на уроке может предотвратить диалогическое прогнозирование, соблюдение технологии и обязательная предварительная договоренность с учащимися о нормах и процедурах совместной деятельности в классе. Необходимо разделить ответственность, договориться о том, что целесообразно делать, а что нет, т.е. включить в совместную деятельность самоорганизацию каждого учащегося и класса в целом. Иначе очень быстро можно скатиться к традиционным формам поддержания порядка.
Занятие в подростковом возрасте приобретает существенные особенности. Важно, чтобы учебная деятельность (УД) была творческой и максимально самостоятельной. Если на первой ступени качество процесса обучения зависит от подготовки учителя в РО, т.к. он исходно инициирует деятельность детей, то в средней школе качество процесса зависит от предыдущего этапа становления и развития учащегося как субъекта УД: насколько он умеет перехватывать инициативу у учителя, насколько технологически оснащен для участия в этом, насколько у него есть способы самоорганизации и саморегуляции. Самоорганизация и саморегуляция строятся на основе самоуправления в классе и на основе того, что учеба остается ценностью.
Если в начальной школе выстраивается коллективный субъект УД, то на втором этапе главная задача – появление индивидуального субъекта УД, т.е. все звенья учебной деятельности должны быть интериоризованы, вращены.
Рассмотрим составляющие учебного процесса.
Содержание обучения. Теоретическое знание, система научных понятий. В подростковой школе идет усложнение содержания, уровня обобщения, расширяется круг знаний. Есть предметы, в которых содержание выстроено в соответствии с теорией обобщения В.В. Давыдова, а есть предметы, которые не выстроены в технологии РО. Содержание обучения может иметь разные фокусы, разные основания для теоретической раскрутки. Предметное знание имеет координацию и соорганизацию, т.е. предметы не выступают изолированно. Содержание представлено деятельностью субъектов, которые в науке открывали это знание. Общественный договор субъектов образования распространяется и на содержание, необходима мотивация на его освоение. Содержание важно для каждого, т.к. у человека, не познавшего и не освоившего его, возникают проблемы в общении с другими людьми, с культурой. Образование создает предпосылки для диалога. Потребность в нем необходимо «выращивать» в сознании учащихся, иначе мотивация будет складываться за счет другого, более низкого уровня сознания. Полезность знания рассматривается не в практическом плане, а в плане развития личности и ее общественных отношений. Все предметы «учат» познавать содержание, а не просто запоминать его, т.к. имеют одну технологическую основу. Если человек способен провести исследование, открыть знание, то ему легче осуществить интеграцию, выстроить образ (картину) мира, т.к. он способен выходить за рамки конкретной предметности.
Технология. Особое значение имеют конструирование и моделирование. Если в начальной школе моделирование используется для фиксации результата открытия, для сворачивания способа, то в подростковом возрасте обратный процесс: модель используется как средство доразвития способа, его разворота. Модель – средство для решения задач. Тексты, формулы, таблицы, графические модели служат источниками для решения задач. Непосредственно со сложными процессами и объектами мира в школе взаимодействовать нельзя, но в школу можно внести посредника, то, что будет представлять мир – муляж, пробное тело (Б.Д. Эльконин). Одна модель создает возможность получить другие, новые модели, сделать нечто такое, что является образом реального в жизни, менять условия, отслеживать результаты. В науке многое изучается именно так. Подростковый возраст направлен на то, чтобы пробовать, конструировать, проектировать. Идеально, если школа станет пространством, в котором подросток может попробовать сделать то, что ему хочется, «примерить на себя» разнообразные дела. Ему необходимо что-то делать с теоретическими понятиями, использовать их как инструмент для эксперимента с миром. Проектирование – форма исследовательской деятельности в обучении. Моделирование и проектирование предполагают наличие собственной позиции, что важно для подростка. Системно организованное проектирование (проектная деятельность) на занятиях и во внеучебное время (социально-значимые проекты) обеспечивают в наибольшей степени социальную индивидуализацию учащихся.
Форма. Самая общая форма – диалог как форма отношений. Основные сущностные признаки диалога: равноправность отношений, наличие осознанной потребности вступать в диалог, «разделение» актуальности общей темы, наличие общего языка или взаимопереводимого языка (договориться об одном языке, о единой трактовке слов, согласовать смыслы), общих способов ведения диалога (обмениваться создаваемыми в процессе общения текстами, вступать в диалогические отношения: согласия-несогласия, сомнения, дополнения, возражения, способы доказательства и т.д.), следование традиции (обсуждать, а не приказывать принять, доказывать, а не навязывать и т.д.). Диалогические отношения – это особые способы. Каждый вид диалога осуществляется разными способами и средствами. Необходимо освоить, как правильно дополнить, возразить, выразить сомнение, задать вопрос, сделать запрос, т.е. понять сущность этих способов и освоить необходимые речевые формы для их применения. Традиции – это правила, нормы, которые действуют в данном коллективе по умолчанию. В каждом классе следует договариваться о том, что можно или нельзя делать на уроках, при групповой работе, вырабатывать законы классной жизни. Если они осваиваются, ученики привыкают действовать в соответствии с ними, то нет необходимости постоянно упоминать о них, традиции начинают работать сами, регулируют отношения субъектов, становятся внутренней частью бытия.
Диалогическая основа реализуется различными педагогическими организационными формами. Диалог в виде семинара, в виде лабораторной исследовательской работы, практикума и т.д. Семинару предшествует самостоятельная работа, а на самом семинаре идет обсуждение, обмен мнениями, спор. Концентрированное обучение в форме проектного обучения – одна из педагогических форм. Концентрированное обучение в РО имеет свой смысл. Оно оставляет пространство для самостоятельной работы, которая совершенно необходима в подростковом возрасте. Для этого после погружения подросток получает систему заданий, которые он выполняет в неделю других предметов на мастерских с помощью педагога, либо самостоятельно, либо углубляя содержание на лабораториях. Затем следует рефлексивный этап по подведению итогов, а новая неделя по предмету начинается с зачета. Освобождается время для самостоятельной работы, для проектных работ. Субъект-субъектные отношения обеспечиваются особыми процедурами, которые реализуются в групповой работе, осваиваются учащимися с первого класса. Право каждого субъекта участвовать в диалоге обеспечивается оргдеятельностным репертуаром в ходе работы малой группы.
Учащиеся изначально легче и быстрее присваиваются организационные функции, которые обязательно распределяются между всеми участниками. Каждая функция осмысливается, прежде чем станет потребностью для коллективно-распределенной деятельности. Иными словами, сначала выявляется перечень необходимых в совместной работе ролей, а затем осваивается содержание каждой из них. Необходимо, чтобы учащийся освоил каждую роль. Освоение ролевого репертуара – основа последующей самоорганизации. Человек способен учиться, если он сам для себя секретарь, координатор, хранитель времени, докладчик. Деятельностный репертуар в работе малой и большой группы складывается в процессе исследования теории в рамках какой-то темы. Тема сама по себе не становится общей, принимается учащимися в процессе совместной деятельности, она задается через постановку учебной задачи. Это особенно хорошо разработано в начальной школе. На II ступени не всегда есть учебные задачи как выход на общий способ решения целого класса задач, поэтому действия педагога меняются. Требуется организация (создание предпосылок и условий) исследования в рамках общего содержания.
Исследование осуществляется, если есть учащиеся, которые выдвигают гипотезы, не каждый обладает такой способностью. Поэтому каждый участник исследования имеет право высказывать версии-мнения или не высказывать их, именно это регулирует координатор работы в группе. Каждая версия учитывается и обсуждается, чем обеспечивается равноправие партнеров. Версии соотносятся по смыслу: прозвучала новая версия или вариант уже имеющейся, поэтому необходим аналитик, способный сравнивать и обобщать версии в точки зрения, преобразовывать одну в другую, классифицировать, видеть общее основание и т.д., нужен человек, который умеет доказывать точки зрения, осмысливать их критически. Таким образом, в процессе решения учебной задачи возникает много ролей, но они не назначаются, а каждый участник деятельностно проявляет себя в той или иной роли. Для средней школы важна индивидуальная позиция учащегося. В наибольшей степени она проявляется при освоении деятельностного репертуара, видна через отношение к истине, через отношение к другим людям, к себе. Когда планируется занятие, необходимо предусмотреть, что в нем будет фокусом: открытие истины или освоение оргдеятельностного репертуара, обеспечивающего это открытие.
На I ступени обучения дети начинают осваивать учебные действия, присущие РО. На II ступени учителю необходимо понять, чем обогащаются эти учебные действия, чтобы развитие учащегося через УД продолжалось. При подготовке занятия следует учесть еще один аспект: учащийся как субъект УД развивается с помощью разных инструментов.
Первый инструмент – отношения с учителем. Показателем того, что ученик умеет учиться через учителя, является отсутствие страха задать вопрос, умение спросить, сделать запрос на недостающую информацию и т.д. Иными словами, он владеет набором способов диалога с учителем.
Второй инструмент – обучение через сверстников. Показателем является не отсутствие страха, т.к. равноправность обеспечивается одинаковым статусом, а умением согласовать интересы, слышать и услышать другого, принять позицию одноклассника, отнестись к ней, понять ее.
Третий инструмент – взаимодействие с окружающей средой, с миром (наблюдение, эксперимент, опыты), предполагает иные специфические способы, в том числе моделирование и проектирование.
Четвертый, наиболее сложный инструмент, который только начинает складываться в начальной школе, а в средней школе активно разворачивается, – общение с книгой (источником опредмеченных в культуре знаний и человеческой практики). Способы учиться через книгу развиваются с первого школьного дня, но усложняются и совершенствуются до конца жизни.
При проектировании урока необходимо решить, какие из перечисленных инструментов (способов) будут востребованы на занятии, какими возможно воспользоваться, а какие предполагается совершенствовать или открывать. Таким образом, осуществляется отказ от разработки урока как прямого прохождения программы, каждое занятие становится средством, в ходе которого происходит определенный этап и аспект личностного развития. При проектировании урока необходимо учесть не только то, что находится в зоне актуального развития детей в данный момент, но и то, что будет актуальным в ближайшем, а не отдаленном будущем, т.е. зону ближайшего развития. Опираясь на то, что уже сложилось у детей, учитель предполагает, планирует, что может интенсивно развиваться. Работая в средней школе, следует знать, что было на I ступени и что должно быть в старшей школе. Ребенок не развивается поступательно, не прибывает каждый день на столько-то в уме и на столько-то в способностях. Развитие может идти неравномерно, и взаимодействие двух зон – актуальной и ближайшей – важно, ибо в РО обучение ведет за собой развитие. По сути, учителю необходимо «держать в руках», управлять всей историей развития ребенка. Надо понимать, где и какие были упущения в прошлом, как их целесообразно компенсировать.
Каждая ступень обучения выполняет свои функции. Учебные действия на I ступени выращиваются: учащиеся их открывают, учатся их применять в специально организованной коллективно-распределенной деятельности, видят способы деятельности другого и понимают, как надо действовать. На II ступени обучения происходит процесс вращивания, освоения, т.е. учащиеся начинают сами совершать учебные действия. На III ступени, когда способы освоены, идет процесс индивидуального окрашивания их: общие способы освоены учеником, и они обретают особенности, характерные именно для него. Например, одни старшеклассники лучше могут логически мыслить, и это будет их индивидуальной особенностью, другие наиболее хорошо мыслят образами, и это их конек. Совершенствуется и рефлексия. При выращивании способов УД преобладает рефлексия предметной деятельности, т.е. способов, открываемых детьми в конкретном содержании. При вращивании способов УД преобладает рефлексия по собственному (ученика) владению способами: к предметной рефлексии добавляется «я» учащегося (как Я владею способами). На III ступени есть обе эти рефлексии и еще добавляется рефлексия: «какой Я как учащийся, как человек». И это самый высокий уровень рефлексии.
Методология разработки образа занятия в РО.
Попытаемся создать некую «идеальную форму занятия в РО», чтобы знать, куда расти учителю, пытаясь завтра преподавать лучше, чем сегодня. Идеальная форма позволяет в большей степени быть свободным, дает направления преобразования себя.
I. Форма занятия – всегда диалог. Еще раз напомним, это субъект-субъектные отношения (равноправное взаимодействие, сотрудничество), общность темы (тема принята, осознана учителем и учениками как необходимость), согласование языка и способов общения (наличие общности смыслов), традиции данного класса. Диалог может иметь разную педагогическую форму: по типу занятия (урока) – постановка УЗ, моделирование, контроль и оценка и т.п.; семинар, практикум и др. со II ступени и т.д.
II. Содержание занятия и возможности этого содержания. Есть занятия, в ходе которых необходимо подготовить почву к открытию нового содержания. Они могут не в полной мере соответствовать технологии РО, т.к. при отсутствии готовности решать проблему как учебную задачу нужно сначала подготовить условия. Но диалогический режим соблюдать необходимо и в этом случае. Если требуется, чтобы все учащиеся проговорили основные понятия данной темы, можно использовать различные риторические жанры, поиграть в жанровое разнообразие. Например, одни делают памятку, другие – инструкцию, третьи – рапорт, сохраняются диалогические отношения даже в такой ситуации.
Разработка занятия начинается с анализа: места занятия в содержании предмета в целом, в теме, в технологическом процессе.
РО – системная технология, у нее есть целостная система педагогических и учебных действий, которая раскрывает путь выращивания, вращивания и индивидуализации деятельности поисково-исследовательского типа. Этот процесс сопровождается рефлексией.
Кроме того, анализируются три субъекта обучения.
Анализ субъекта-предметного содержания (дидактики): наличие учебников, пособий, раздаточного материала, диагностических работ, обобщающих текстов, проблемных текстов и др. Содержание – это темы, проблемы, учебные задачи по предмету. Содержание образования существует в сознании учителя, он владеет своим предметом. Учитель превращается в консультанта, в «ходячий» справочник, энциклопедию, т.е. является субъектом – держателем содержания. Другим субъектом содержания является автор (авторы) учебника. Как правило, для детей он остается инкогнито, что неправильно, ибо каждый учебник содержит авторскую концепцию, поэтому с авторами надо знакомить, вступать с ними в диалог по поводу содержания. Учебник выступает в роли консультанта, опоры для освоения содержания. Полезно представлять учебники и других авторов, посмотреть содержание, сравнить, в каком тема воспринимается легче, интереснее, какова история появления учебников. Нужно оживить процесс общения с учебником, показать, как долго создается учебник, и какой это большой труд, тогда появится уважение к книге, ее автору. Еще одним субъектом предметного содержания являются разные точки зрения (из истории науки и современной трактовки), изложенные в дополнительных текстах.
Субъект-учитель.
Анализируется собственная готовность к занятию.
— Технологическая готовность: умею ли работать в диалогическом режиме, обеспечивать субъект-субъектные отношения средствами педагогической деятельности, выстраиваемой на принципах и основах РО.
— Психологическая готовность: не боюсь, что не получится, может не получиться, это возможно; это не трагедия, а трудность, надо только понять, почему не получилось. У ребенка есть право ошибиться, есть такое право и у взрослого. Но если учитель уверен, что у него все получиться, то психологически он также не готов к занятию.
— Готовность предметно содержательная определяется не только знанием конкретной темы, а знанием всего курса, умением прогнозировать точки зрения детей, держать тему, не давать детям уйти из нее и увести учителя. Учитель заранее договаривается с учениками, что остановит процесс обсуждения, если будет уход в сторону от темы. Учитель имеет право (по договоренности с детьми) отсекать то, что не имеет отношения к рассматриваемому вопросу, фиксировать мнения в виде вопросов, чтобы вернуться к ним позднее. Иными словами, договаривается об ограничении права детей на высказывания, не имеющие отношения к делу. Учителю в средней школе необходимо владеть интегративным знанием, знать связь содержания своего предмета с другими предметами, а также историю развития преподаваемой науки. Если ученик предлагает версию, а она не отвечает истине, но была в науке как заблуждение какого-либо ученого, то важно сообщить учащимся о том, что так же рассуждали раньше. Он не ошибся, а заблуждается так же, как заблуждались великие и мудрые люди прошлого. В РО история науки имеет огромную ценность, ибо содержание предметов – это снятые тупики, убранные неадекватные ходы, очищенные историей.
— Владение средствами педагогической самореализации: умение обеспечивать диалогический режим, формулировать и задавать вопросы, держать паузу и т.д.
Субъект-учащийся и субъект-класс.
Необходимо понимать, что делать с теми учениками, которые могут индивидуально открыть новое или уже открыли его ранее. Надо вместе с ними строить будущее занятие: договариваться, чтобы они не давали готовых ответов, давали возможность высказаться другим, т.е. помогали бы узнать новое остальным. Это и есть начало диалога с ними. Если такой ситуации в классе нет, то помним, что когда 20-25% учащихся поняли содержание, можно двигаться дальше, именно они будут учить других. Это позволяет более «быстрым» реализоваться среди учащихся класса, культурно занять свою нишу, становиться значимым для других в качестве учебных лидеров. Следовательно, при анализе ситуации следует продумывать не только реакцию класса в целом, но и отдельных учащихся. Можно прогнозировать трудности детей, психологические особенности класса и т.д.
Управляет процессом развития учителя и ученика рефлексия. Без рефлексии невозможно управлять собственным развитием, ученик не развивается полноценно, если не осваивает рефлексию. Гениальность Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в том, что они увидели инструменты опережающего развития рефлексии. При нормальной социальной ситуации развития рефлексия органична для подросткового возраста. Опережающий вариант рефлексии в начальной школе осуществляется через учебные действия контроля и оценки как самоконтроля и самооценки. Если учитель разрабатывает, проектирует урок, исполняет его вместе с учениками, то ему есть, что рефлексировать.
III. Проектирование занятия начинается с разработки образа занятия.
Определяется цель, возможная в данной конкретной ситуации, выбираются педагогические действия для реализации цели. Образ превращается в проект урока – конструируется урок, т.е. берется содержание и распределяется во времени и пространстве, составляется композиция урока. После завершения деятельности по конструированию урока необходимо посмотреть на него в целом и подробно, чтобы понять, соответствует ли текст (композиция) замыслу. Иными словами, проводится рефлексия, отбирается необходимое и оптимальное, что можно сделать за отведенное время. Задается вопрос: насколько и при каких вариантах развития событий реализуем замысел.
IV. Анализ проведенного занятия в РО есть его экспертиза.
Чтобы проводить экспертизу, надо быть экспертом. Экспертом может быть только специалист, знающий систему РО или работающий в ней. Лучше, если эксперт из другой школы. В ходе экспертизы важно понять, из какой позиции смотреть занятие, что предполагается в нем увидеть, и как это сделать. Позиция связана с целеполаганием (что хочется увидеть, зачем посещается занятие) и с уровнем квалификации эксперта. Видеть надо то, что есть, а не то, что хотелось бы увидеть. Если на урок РО идет заместитель директора ОУ, незнакомый с системой, то он не может смотреть урок с позиции эксперта. В такой ситуации руководитель может смотреть сохранность здоровья детей, хорошо или плохо им на уроке, соблюдаются ли права детей, соблюдаются ли учителем условия освоения программы и т.п.
Любая экспертиза начинается не с тонкостей, а с «грубого» приближения, с того, что можно увидеть невооруженным глазом, что явно не соответствует системе. Экспертиза направлена на определение искажений: в психологических подходах, в методологии, в технологии, в содержании. РО является гуманистической технологией, в ней проводится, по сути, гуманистическая экспертиза. Наличие гуманистической основы или ее искажение отслеживается экспертом по критериям гуманистической экспертизы. Кроме того, отслеживаются принципы РО. Вся дальнейшая экспертиза – «тонкая» – идет только в диалоге с учителем, который говорит о месте урока в общем учебном процессе, об особенностях содержания, класса, отдельных учащихся. Учитель объясняет, почему он так делал, что планировал, какие цели ставил, почему что-то не выполнил. И только после этого можно делать предварительные выводы, в какой степени реализована технология РО и задачи урока. Чтобы провести экспертизу более качественно, необходимо до урока спросить у учителя: тему, что изучали (делали) до этого урока, что планируется дальше, какова цель и задачи урока. Тогда возможен более точный взгляд. При этом не следует делать выводы по внешним факторам, проявлениям поведения, не спрашивать детей, что понравилось, а что нет, не давать оценочных суждений.
Какие критерии соответствия занятия системе можно выделить, через что можно увидеть искажения? Субъектность учащихся можно увидеть, если: дети откликаются на запрос учителя, сами запрашивают информацию, задают вопросы; при работе выдвигают гипотезы, которые обсуждают; возражают, спорят. Если этого нет, то что-то не так. Анализируется, что не так, либо это специфическое занятие, когда идет подготовка к открытию нового, либо что-то иное. Критерии наличия деятельностного режима: дети предлагают способы решения задач, одну задачу могут решить разными способами; при необходимости объединяются в группы, пары для решения проблемы; запрашивают информацию у учителя или ищут ее в литературе; понимают замысел урока. Если на уроке РО возникла проблема с дисциплиной, значит, ребенок не знает, что делать дальше, он не в замысле урока, а выполняет только какую-то конкретную часть деятельности, не знает логику всего процесса и не может переходить от одной части урока к другой. Если одна группа закончила работу раньше других и ждет, не знает дальнейшего хода событий, то значит это не предусмотрено учителем. Чтобы не мешать другим и не разрушать процесс, надо знать, что дальше делать, т.е. понимать смысл происходящего. Учитель объясняет, дает готовое знание или дети открывают его на основе собственного опыта, какие слова использует (должен, обязан – модальность императива; хотелось бы, желательно – модальность РО). Проявляется ли уважение личности ребенка: принимается таким, какой он есть; уважаются его деятельностные проявления, принимается его точка зрения; признается и поддерживается право на ошибку; учитывается скорость усвоения содержания и работы. Сначала личностное принятие ребенка, а затем обогащение личностного опытом функционирования.
Соответствует ли занятие технологии: соответствует ли содержание предмета технологии, способствует ли дидактика РО или преодолеваются трудности, можно ли по этим учебникам открыть новое или оно дано в готовом виде? Деятельностный режим обязателен для технологии РО, поэтому смотрится, есть ли на уроке учебная задача, открыто ли понятие как способ действия, разложен ли способ на операции, не подменяется ли учебная задача чем-либо другим, соответствует ли технология возрастному этапу.
Если при «грубой» экспертизе выявлено много несоответствий технологии, то более «тонкую» экспертизу можно и не проводить. Если занятие во многом соответствовало критериям, то можно анализировать замысел учителя, степень его реализации, слушать самоанализ занятия учителем, пытаться вместе с ним понять, что получилось, что нет, почему. Только после этого определить степень соответствия замыслу, причины и степень отклонения от него.
[1]
продолжение [2]