Опыт обучения проектированию... 2
Минеева С.А., Коптева Н.В., Бобыкина Т.И., Зырянова Л.Н. (Пермь)
Опыт обучения проектированию занятия в системе РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (продолжение)
[1] [2]
Технологические особенности проектирования занятия в РО
Рассмотрим конкретные действия педагога при подготовке занятия в РО, они начинаются с анализа ситуации, готовности всех субъектов к занятию. Пройдем технологически методологический путь.
Субъект – дидактика.
В него входят: учебник, с которым работает учитель и учащиеся, тексты диагностических работ (желательно на входе в тему, на выходе из нее, а при большом количестве часов и внутри нее), тексты самостоятельных работ, проверочных работ, контрольных работ (на определение зоны ближайшего развития детей). К дидактике можно отнести листы самооценки, самоконтроля, которыми пользуются дети и по которым учитель отслеживает степень освоения содержания учащимися. Они разрабатываются в совместной деятельности с детьми. Для этого проводятся специальные уроки, выходящие за пределы содержания по предмету, направленные на становления действия контроля и оценки у детей. Дидактикой в РО считаются тексты учебных задач, которые используются при постановке как частных УЗ, так и УЗ на открытие нового общего способа действия. Тексты либо подбираются из литературы, либо разрабатываются учителем.
Кроме того, к дидактике относится тематическое планирование на данный год обучения. Наиболее качественное из них то, которое делается на летних школах РО. В этом тематическом планировании учтены все основные особенности системы обучения, выстроена логика прохождения содержания от общего к частному, выделены для удобства применения учителем цели занятий, учебные действия, время проведения диагностических работ, основные модели и т.д.
К дидактике относятся материалы из истории предмета, отражающие деятельность ученых, которые внесли вклад в открытие содержания данной науки. Необходимо искать дополнительную литературу, различные учебники, в которых можно было бы найти разнообразные способы появления нового знания.
Субъект – учащиеся.
Анализируется уровень умений, знаний на конкретный день подготовки занятия. Каждая следующая тема основана на знании предыдущего материала, вплотную примыкает к изученному содержанию, поэтому необходимо знание зоны актуального развития детей для выстраивания работы в зоне ближайшего развития.
Анализируется умение учащихся работать в группах, парах. При недостаточной готовности к такой работе необходимы уроки, когда осваивается групповая работа. Продумываются способы включения в работу класса или группы тех детей, которые уже владеют новым содержанием, либо быстро могут его открыть, чтобы открытие состоялось и для остальных учащихся. Им можно предложить задания, с которыми трудно справиться другим детям, чтобы обогатить общее содержание. Например, предложить сделать исторический экскурс. Иными словами, учитель должен учесть разные маршруты движения учащихся к цели, разную скорость движения по маршруту.
Основными средствами учителя для проведения анализа субъекта – учащиеся являются результаты диагностики, проверочных, самостоятельных работ, все виды наблюдения, проводимого учителем и психологами. Кроме этого, учитель заранее может выделить трудные и ошибкоопасные места в содержании и в организации совместной работы, а, следовательно, решить, как помочь детям преодолеть эти трудности. Средством учителя являются и согласованные с детьми процедуры организации занятия, совместной работы. Ошибкой учителя является следование плану урока, если возникает ситуация со стороны детей, изменяющая замысел взрослого. Если домашняя заготовка дала сбой, ученики не реагируют адекватно на предложенную работу, надо остановиться, разобраться в возникшей проблеме, а не работать по заготовленному плану, не продавливать свою позицию, идти от проблем детей.
Субъект – учитель.
В этом случае выполняется анализ и рефлексия педагогической деятельности. Прежде всего, готовность к работе.
Психологическая готовность (могу ошибиться, но ничего страшного в этом нет, если пойму, почему и как избежать подобных ошибок в дальнейшем; не получилось – останавливаюсь и начинаю снова);
Содержательная готовность (знание в рамках только конкретной темы не позволяет работать полноценно). Необходимо видеть, в какое содержание в дальнейшем вырастет изученное в младших классах. Необходимо на всех уроках, где возможно, возвращаться к изученным способам и устанавливать их связь с новыми способами, обогащая содержание. В содержании обязательно выделяются все ошибкоопасные места, точно знать место основных трудностей учащихся. Для этого уметь любой способ раскладывать на отдельные последовательные операции-шаги (вместе они составят алгоритм). Эти же операции позднее фиксируются вместе с детьми в листах контроля и оценки, используются для разработки многобалльной системы оценивания, становятся эталоном для сравнения результатов. Умение выделять, видеть операции действия способствует освоению тестового контроля, который скоро будет основным в школе. Ошибкоопасные места фиксируются различными знаками, чтобы их можно было увидеть: подчеркиванием, обведением, знаком восклицания, цветом и т.д. Желательно, чтобы значки были универсальными для всех предметов и не загромождали текст.
Полезны таблицы с выделенными алгоритмами, ошибкоопасными местами, способами. Таблицы удобно собирать в альбом-календарь, который будет находиться в классе постоянно, а открываться в нужный момент. Эти таблицы могут разрабатываться и изготавливаться детьми. С начальной школы наряду с рабочей тетрадью можно вести и тетрадь открытий, в которой фиксировать сущность способа, опоры для его применения, вопросы для ответов в будущем и т.д.
Педагогические трудности: выявить в содержании места, где учитель невольно может перейти на монолог, где так и хочется все рассказать самому, и не допустить этого (максимально говорят дети); выявить в содержании моменты, где его освоение может затруднить детей. Наибольшие трудности возникают в момент постановки УЗ, при выполнении действий по преобразованию одного текста (условия УЗ) в другой, более конкретный текст. При постановке УЗ тексты даются развернутые, из них необходимо уметь выделить предметное содержание, сформулировать задачу другими словами, а затем еще сузить задание до более конкретного, понимаемого и выполнимого. Эти преобразования текстовой модели и являются развивающими моментами урока. Работа с речевыми фразами, с выстраиванием собственных текстов, их конкретизация до понятных по смыслу другим детям текстов, выход на научную трактовку, а, соответственно, организация такой работы на уроке учителем, являются трудностями детей и педагогов. На формулирование своих мыслей уходит много времени, но только это дает реальное понимание выполняемого действия. Еще одна сложность для учителя – постановка вопросов. Неточно заданный вопрос уводит процесс решения УЗ в сторону, необходимо уметь корректировать заданные вопросы, уточнять их. Требуется предвидеть реакцию детей на задаваемые вопросы, вовремя заменять одни слова другими.
Трудностью учителей при адаптации учебников к РО является выстраивание содержания от общего к частному, от общей УЗ к частным УЗ. Все частные проявления способа или содержание, обеспечивающее способ, не даются заранее, а должны быть затребованы детьми на определенном этапе решения УЗ, т.е. прямое использование учебников традиционной школы (прохождение программы по учебнику) разрушает систему.
Технологическая готовность: используются технологические карты и типология уроков, разработанные А.Б. Воронцовым; имеющиеся методические рекомендации; описание опыта коллег, разработанных ими уроков; видеозаписи занятий; стенограммы уроков. Может быть ситуация, когда придуманный для УЗ текст не воспринимается детьми, поэтому необходима апробация текстов, их отбор и накопление.
Субъект – научное знание.
Это наименее проработанный аспект. Знание по предметам пока не гуманитаризировано, что достаточно трудно для учителя, но в этом будущее в изменении содержания предметов. Уже сегодня можно организовать встречу детей с разными учебниками, описывающими нужное содержание. Это поможет увидеть различные подходы к изложению содержания, различные точки зрения, поможет сравнить подходы, освоить средства анализа. Кроме того, важно уметь научное знание представлять в виде схем, показывать связь понятий и способов. Непосредственно проектирование урока можно будет осуществить после анализа ситуации. Для этого берется схема решения, развертывания любой УЗ (семиэтапная схема). К проведенному анализу ситуации добавляется место сегодняшнего занятия в решении УЗ, а для этого надо знать место самой УЗ в ряду других УЗ, или ее место в системе частных задач.
Проектирование урока предполагает выполнение трех больших шагов: разработку образа занятия, конструирование занятия и выстраивание его композиции.
Разработка образа занятия включает постановку цели, определение задач урока, отбор содержания, дидактики.
Педагогическая трудность – формулирование цели урока. Чтобы эту трудность преодолеть, можно сформулированную цель подвергнуть анализу, т.е. ответить на вопрос о ее реальности и достижимости на данном занятии. Критериями реальности выполнения цели можно считать наличие измерителей. Чем измерить достижение цели или как увидеть, что она достигнута? Есть ли средства для выявления достигнутых результатов, т.к. цель – это осознанно планируемый результат, направление к его достижению. Другой критерий достижения цели – наличие у педагога и учащихся средств для достижения цели, т.к. при освоении содержания в одном и том же материале можно осваивать сам способ и мыслительные операции (сравнение, анализ, сопоставление …), то фокус при формулировании цели может быть разным. Например, осваивается содержание, чтобы обеспечить логику, алгоритмизацию, отработать какое-либо учебное действие. При моделировании, преобразовании моделей – идет развитие способностей учиться. Если речь идет о том, чтобы научиться самостоятельно что-либо делать, формулировать мысли, то это уже воспитательные цели.
Может быть, одна цель, которая реализуется на нескольких занятиях, но задачи на каждом занятии будут разными. Задачи урока уточняются теми условиями, в которых цель реализуется. Иными словами, требуется максимальная конкретизация цели. Из цели на занятие выбирается столько задач, сколько можно успеть решить в отведенное время. Задачи выстраиваются в определенной последовательности, в которой их целесообразно реализовывать на занятии. Задачи соответствуют действиям педагога на каждом этапе урока. Задачи и есть тематическое содержание урока, при конструировании урока они обогащаются конкретными заданиями, текстами, упражнениями и т.д. Задача – образ реального действия. В задачах закладывается логика проведения занятия, они формулируются так, чтобы из одной задачи следовала другая. В задачах также формулируется конкретный прирост в знаниях, умениях, который должен произойти в ходе урока. При такой постановке задач можно не бояться, если у детей возникли затруднения, и учителю пришлось остановить процесс для их разрешения, т.к. понятен путь выхода на результат.
После постановки цели и определения задач урока отбирается содержание: необходимые упражнения, тексты, выделяются места, где необходимо организовать определенный вид диалога. Для этого в содержании надо найти «точки удивления», т.е. те слова, задания, которые могут способствовать разворачиванию диалога. Трудностью учителя может быть организация диалога на уроке решения частных задач, т.к. надо найти задачи, содержащие в себе проблему, «повод» для совместного разговора. Из имеющегося набора заданий следует выделить те, которые максимально подойдут для данного занятия, а затем продумать формы и методы обучения.
Если образ занятия сложился, на него надо посмотреть со стороны, чтобы понять, получилось задуманное или нечто другое, убрать лишнее, выбрать глаголы – действия, в которых есть место для ученика (формировать, развивать, прививать и др. – глаголы не модальности РО) и т.д.
При конструировании занятия из подобранных «деталей» складывается образ занятия в «материальном» воплощении. Есть зафиксированные части анализа, записанные цели и задачи урока, дидактика.
Известно, что композиция включает 3 части. Начало (оно зависит от типа урока и психологического настроя учащихся): отбираются слова, формулировки (учитель ищет такие, которые вызовут отклик в этом классе) для введения учеников в работу, педагогические действия, создающие атмосферу урока. Учитель определяет, из какого места предыдущего общения целесообразно войти в новый урок. Основная часть реализует цели урока, а заключительная: совместное с учащимися осмысление того, что происходило, произошло или не произошло в реализации замысла.
[1] [2]