«В 60-70-е годы XX века в философской литературе резко возросло внимание к проблемам диалога как основы творческого мышления. Своеобразным культурологическим камертоном здесь оказались книги М.М.Бахтина, и, прежде всего «Проблемы поэтики Достоевского». Эти книги  стали серьезнейшим  культурным событием, во многом определяющим направление мысли самых различных теоретиков в самых различных сферах исследования: в философии, лингвистике, искусствознании, логике. Рядом с книгами Бахтина, до них и после них выходили и выходят книги, статьи, сборники, посвященные той же проблеме – диалогу как феномену культуры» [1, с. 21].

         Проблема диалога в обучении и воспитании не является новой. Наиболее  известна эвристическая форма обучения древнегреческого мыслителя Сократа. Впоследствии, когда жанр «сократического диалога» перешел на службу сложившимся догматическим мировоззрениям различных философских школ и религиозных учений, он выродился в  вопросно-ответную форму научения неофитов (катехизисы). Эта форма и в настоящее время присутствует в авторитарной и догматической школе.

В последнее время интерес к диалогу  в образовании вновь вырос, ссылка к нему стала «общим местом», «правилом хорошего тона». Однако в большинстве систем обучения диалог сводился (и сводится до сих пор) к упрощенному пониманию его как «вопросно-ответной» формы речевого взаимодействия, к  «обмену репликами композиционно выраженного диалога» между знающим и незнающим, учителем и учеником.

        Наиболее полно «диалог, как культурный феномен», был осмыслен в работах московского философа В.С. Библера и группы «Школа диалога культур» (С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд, В.Ф.Литовский,  И.М. Соломадин). Авторы школы диалога культур в основу своей модели положили «идеи диалога логик (В.С. Библер), полифонии культур (М.М. Бахтин), особое понимание внутренней речи (Л.С. Выготский). Очаги диалогического образования появились в ряде сибирских, поволжских, уральских городах. В 90-х годах экспериментальная площадка «Школа диалога культур» появилась и в Челябинске (Л.А Месеняшина., О.Г. Хохловская, С.В. Меньшенина, А.М. Денисов, Р. М. Юдина).

        В это же время во многих школах Челябинска учителя начальных классов стали работать по программе «Школа 2100» (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. и др.). Обе «школы» позиционировали себя относительно системы развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов), также претендующей на собственное понимание проблемы «общения в обучении».

        Одним из важных компонентов программы «Школа 2100» стала риторика, как предмет культурообразующего и интегрирующего характера. Т.А. Ладыженской была разработана концепция и программа (содержание), методы и приёмы преподавания предмета «Школьная риторика» с 1 по 11 классы, созданы и опубликованы школьные учебники и методические рекомендации к ним.

        Риторические идеи в целом переживают своеобразный ренессанс. Еще в 1997 году была образована Российская Ассоциация  исследователей, преподавателей  и учителей риторики, объединяющая, в том числе, различные направления риторического образования (Ладыженская Т.А., Минеева С.А. Стернин И.А. и др.).

        Многочисленные исследования в различных предметных сферах свидетельствуют о важности «риторизации» образования, позволяющей снизить возможность некритического, нерефлексивного усвоения информации и несвободного, невежественного поведения.

        «Риторизация» образовательного процесса и стала центральной идеей, позволившей объединить усилия и опыт отдельных педагогов нашей школы. В 2007 году была организована «Лаборатория риторики и диалога культур» (В.В. Тайницкая, А.М. Денисов). Основная задача Лаборатории  - эффективное осуществление инновационной деятельности педагогов в рамках образовательного учреждения.

Риторическая деятельность, как показали многие исследования, является важным компонентом базовой культуры личности, способствующей успешной социализации школьников. Многие социально-коммуникативные ситуации повторяются изо дня в день. И обслуживают их одни и те же речевые средства. М.М. Бахтин назвал такие устойчивые коммуникативные нормы речевыми жанрами, которые служат «приводными ремнями от истории общества к истории языка». Жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде готовых образцов, влияющих на процесс разворачивания мысли в тексте.

        Риторическая разновидность жанровых форм предполагает наличие у человека осознанных умений и навыков в области языкового оформления высказывания в соответствии с ситуацией общения, сходных с принципами построения художественных текстов.

        Овладение школьниками речевыми жанрами на уроках риторики, которые проводятся у нас в школе с 1 по 7 класс, позволяет расширить рамки речемыслительной деятельности учащихся на других уроках. И здесь мы можем говорить о риторизации как процессе и как факторе активизации обучения и воспитания.

        Сформированное на уроках риторики умение создавать высказывание в определенном жанре должно быть востребовано (и востребовано!) на других уроках. В связи с этим возникает определенное противоречие между последовательностью освоения жанров, зафиксированной в программе обучения речевых жанров, и конкретными учебными ситуациями.

Эти противоречия, обусловленные проблемами риторизации, привели нас к необходимости создания не только собственной динамической программы обучения речевым жанрам, но и специальной работе по установлению межпредметных связей различных учебных дисциплин на основе речевой деятельности учащихся.

        Кажется, вполне естественным развивать риторические умения школьника на уроках литературы. Программы по литературе и направлены на выработку у учащихся таких умений, как «умение грамотно строить монологические высказывания различных форм и жанров, владеть культурой диалогической речи» или «умение выполнять письменные работы различных жанров» [2]. Однако, нередко на практике учитель сбивается на привычную «вопросно-ответную форму научения неофитов», транслируя ученикам, если так можно выразиться, «одножанровость» своего мышления. Тут уж, извините, не до риторики.

        Составители программы по литературе под редакцией А.Г. Кутузова предлагают систему коммуникативно-творческих работ для учащихся, которая, на наш взгляд, определяет практическую направленность обучения и помогает развитию риторических умений. Мы попытались сопоставить типы коммуникативно-творческих заданий, которые предлагают авторы данной программы, и виды риторической деятельности школьников, необходимые для  выполнения этих заданий. Естественно, идеи заключенные в программе А.Г. Кутузова, можно в полной мере реализовать только при систематическом осуществлении риторической деятельности на уроках литературы.

        Новый учебный предмет «Краеведение», появившийся ныне в учебных планах образовательных учреждений Челябинской области (6-9 класс), на наш взгляд,  прекрасная возможность для совершенствования риторических умений, формирования речевой компетентности школьников. Нами составляются  таблицы различных видов риторической деятельности, которые можно осуществлять в процессе освоения краеведческого материала.

В курсе «Краеведение» имеется также возможность широко использовать информационно-коммуникационные технологии. В.С. Библер отмечал: «в условиях компьютерного переворота резко и радикально изменяется доминанта общения людей. Это общение все больше носит «всеобще-индивидуальный характер»… силовым полем человеческого общения оказывается домашнее одиночество — за компьютером, за информационно-распорядительным пультом. Именно здесь осуществляется обмен мыслями и деятельностью с людьми, пространственно отдаленными; общение через континенты, но главное — через века, на пограничье культур».

В этом смысле создание шестиклассником какого-нибудь мини-сайта (или Web-странички) краеведческой тематики, можно также рассматривать как процесс создания автором риторического текста, адресованного аудитории (бесконечно удаленной в пространстве и времени),  «исполнения этого текста и рефлексии автором завершенной деятельности».

Рассматривая проблему «диалога культур», В.С. Библер писал: « в диалоге (в целостности диалогизирующих культур) проблема речи, речевых форм и жанров, их взаимоопределения есть проблема математики, или физики, или биологии совсем не менее чем проблема поэзии, или истории. Иными словами — вне единой речи, связывающей и разделяющей математику, физику, историю разных эпох, вообще не существует культурной целостности».

Поэтому не случайно в сферу внимания Лаборатории попали и такие учебные дисциплины как физика и математика, а также учебно-исследовательская деятельность учащихся. Мы рассматриваем риторическую деятельность школьников как необходимое условие их успешного обучения и личностного самоопределения.

Библиография

1.    Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.

2.    Программа для общеобразовательных учреждений 5-11 классы. Под редакцией А.Г. Кутузова.