Необходимость использования научных текстов (первоисточников) в практике обучения естественнонаучных дисциплин для нас очевидна. По убеждению В.И. Вернадского «знание классических произведений естествоиспытателей и математиков прошлого так же необходимо для овладения общей культурой, как знание классических произведений художественной литературы, музыки или изобразительного искусства.  Знакомство с ними в подлиннике или в хорошем переводе является мощным орудием высшего образования и умственной культуры народа», - писал он в работе «Мысли и замечания о Гете как натуралисте».

        Наш опыт работы с научными произведениями на уроках физики в средней школе позволяет нам выявлять все новые и новые для нас особенности (функции) текстов, эффективно использовать их с целью воспитания и образования школьников.

В данной статье рассматривается один из интересных феноменов существования в эксплицитных текстах неявного знания. Еще в конце 50-х годов ХХ века М. Полани показал, что предпосылки, на которые ученый опирается в своей работе, невозможно полностью вербализовать, т.е. выразить в языке. Знания такого типа М. Полани назвал неявными знаниями. Т. Кун, конкретизируя свое представление о дисциплинарной матрице, включил в ее состав «образцы решения конкретных задач и проблем». Последние могут существовать в виде текста, но это именно «образцы», а не словесные предписания. А нам важна та информация, которая непосредственно в тексте не выражена. В тексте, например, может быть изложена классическая механика Ньютона, но нас интересует не сама теория, а то, как вообще следует строить физическую теорию. Эта информация представлена здесь только в форме примера, т.е. неявным образом.

«На интересный пример такого рода указывает американский специалист по термодинамике М. Трайбус: «С того времени, когда Рудольф Клаузиус написал свою книгу «Меха­ническая теория теплоты»…почти все учебники по термо­динамике для инженеров пишутся по одному образцу. Ко­нечно, за прошедший век интересы изменились и состоят не в изучении паровых машин, однако и сейчас, читая книгу Клаузиуса, нельзя сказать, что она устарела» [3, с. 210]. 

Еще один аспект проблемы заключается в том, что знание может принимать скрытые формы, если оно очевидно как для автора того или иного произведения, так и для некоторого научного сообщества. «Очевидность – это характеристика не познавательного образа, знания, но принятия (непринятия) его истинности субъектом. Известно, что Р. Декарт рассматривал очевидность как важнейший признак знания, поскольку считал истинным только то, что воспринимается ясно, отчетливо, самоочевидно (первое правило его метода). Однако Декарт по существу не задавался вопросом «очевидно для кого?», полностью отвлекаясь от исторического и коммуникативного характера получения и передачи знания.

Но еще Аристотель очевидность знания исследовал в ее методологическом значении, при этом «очевидно для кого?» рассматривалось им специально. Во «Второй аналитике» он в общей форме утверждал, что в зависимости от того, какой статус имеет высказывание, оно должно присутствовать в знании либо обязательно в явной форме как постулат, поскольку он может стать предметом спора и причиной непонимания, либо в неявной как аксиомы – самоочевидные, необходимые истины, либо как предположения, истинность которых не доказана, но не вызывает споров у исследователей (учителя и его учеников), принадлежащих к одной школе. Такого рода очевидность имеет ясно выраженное социокультурное и коммуникативное происхождение: очевидно не всякому субъекту, но лишь принадлежащему к определенному социуму, усвоившему определенный стиль мышления, систему мировоззрения, парадигму» [1, c.235-236].

Заметим, что для учащихся «встреча» с текстом может стать проблематичной именно в силу неочевидности для них предпосылок и оснований, используемых автором. Так, десятиклассникам, приступающим к изучению термодинамики, предлагается на уроке фрагмент текста «Механическая теория тепла» Р. Клаузиуса, написанного ученым в 1867 г.

«Исходный пункт теории

        В прежнее время было почти всеобщим воззрение, что теплота представляет собой особое вещество, которое в большем или меньшем количестве находится во всех телах, чем и обусловливается большая или меньшая высота их температуры; предполагалось, что все тела выделяют это вещество, которое затем с огромной скоростью пролетает через пустое пространство и даже через области, заполненные весомой массой, образуя, таким образом, лучистую теплоту. В новейшее время проложил себе путь взгляд на теплоту как некоторый род движения. При этом находящаяся в телах теплота, рассматривается как движение весомых атомов, в котором может принимать участие и находящийся в телах эфир. Лучистая теплота рассматривается как колебательное движение эфира».

        Учащимся не составляет труда выделить в тексте непонятное для них, но одновременно и то, что для Клаузиуса и ученых середины XIX в. было само собой разумеющимся. Речь идет о таких, содержащихся в изложении теории Клаузиуса, понятиях как «теплород» («особое вещество, которое…находится в телах») и «эфир». Физики того времени стремились  свести различные силы природы к изменениям состояния эфира («Один эфир для света, теплоты и электричества»,- писал Кельвин в конце XIX века). Считалось, что даже «ньютоновский закон всемирного тяготения может быть сведен со временем к передаче сил с конечной скоростью в эфире» [2, с. 319].

        Школьники «спотыкаются» о непонятные в контексте знакомой им физики термины, удивляются, «требуют» разъяснения. В ходе развертывающегося учебного диалога происходит наше возвращение к  «началам» классической физики. Опять обсуждаем, но в «иной (?)  логике» проблемы гравитации (как Луна «сообщает» водам океана о том, что она над ними и вызывает приливы-отливы?) и пространства (если пространство однородно – нужна материя – передатчик взаимодействия – «эфир»?). Опять в репликах детей и учителя «всплывают» образы античной физики и средневековые (?) представления о мире и человеке.

Так возникает новая идея обучения (например, в Школе диалога культур), которая заключена в максиме: «вернемся к началу, к до-деятельностной остановке и заново (зачеркивая совершившееся, бесповоротное действие) продумаем иные варианты и альтернативы, изменим исходный деятельностный план. Ученик и учитель (учитель как ученик) замыкает действие  на субъекта; обнаруживает и закрепляет возможность возвратного действия, возможность иного поступка, иного поворота мысли» (Библер В.С.). Физические понятия становятся «понятиями-проблемами», они не столько решают те или иные задачи предметно-практической деятельности, сколько, напротив, ставят эту деятельность под вопрос; своеобразно включают в себя историю своего формирования, выступая как диалог различных логик.

Научный текст («Механическая теория тепла» Клаузиуса, любой другой) в такой ситуации становится мотивом учебной деятельности (как ее предмет) в силу непонимания, постоянного общения с неизвестным, некогда бывшим очевидным и явным для научного сообщества той или иной исторической эпохи.

 ЛИТЕРАТУРА

1.    Микешина Л.А. Неявное знание как феномен сознания и познания// Теория познания. Т.2./Под ред. В.А.Лекторского, Т.И.Ойзермана. М.: Мысль, 1991.

2.    Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

3.    Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений/ Под ред. В.И. Купцова.- М.: Аспект Пресс, 1996.