К концу ХХ века, по мнению специалистов, определилась позиция в отношении настоящей, прошлой и будущей культур – позиция диалога культур. М.С.Каган считает, что следовало бы «историко-культурную ситуацию, называемую неопределенно-бессодержательным понятием «постмодернизм», определить как наступление эпохи многомерного диалога – многомерного именно потому, что в отличие от всех предыдущих эпох с диалогической доминантой, действовавшей лишь в каком-то направлении и в каких-то разделах культуры, наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре» (Каган М.С. Философия культуры. С.404).

   М.С.Каган подчеркивает, что «только универсальный диалог как оптимальный тип отношений человека и человека, классов, наций, государственных систем, людей и природы, современности и прошлого самой культуры может быть альтернативой самоубийства человечества… Потому в разных возможностях дальнейшего движения, таящихся в его нелинейной динамике, человечество должно усилиями народов, классов, политических сил, вступающих в отношения диалога, нащупать более сложный и более совершенный, чем нынешний, способ организации совместной жизни людей на нашей планете».

   Творческие размышления о развитии диалогической культуры человечества М.С.Каган продолжает в книге «Философия культуры» пророческими словами: «Перефразируя… изречение Сартра, что человек – это существо «приговоренное к свободе», я сказал бы, что ныне человечество «приговорено к диалогу». Осуществление этого приговора – дело каждого из нас» (Чурилова И.И. Размышления о диалогической культуре. // В сб. «Диалог в образовательной деятельности. Часть III». – Пермь: ЗУУНЦ, 2001, с.6.).

  Реально в ХХI веке диалогическая культура становится новым мировоззрением человека и, следовательно, основой достижения демократической модели развития современного общества. Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности (индивидуальности), способного отвечать на «вызовы» современного общества, возможно, если в его основе – диалогическая культура.

   Развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности (индивидуальности), способной жить и творить в саморазвивающемся мире в диалоге, единстве с ним, в «идеале» предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. Однако в реальности практическим воплощением развивающего образования занимаются учителя и руководители образования, жизненный путь и профессиональное становление которых связаны с монологической авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами). Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения. Однако лингвистику волнует форма (См. определение «диалогической речи» Т.Г.Винокур, приведенное в «Лингвистическом энциклопедическом словаре». – М.: Советская энциклопедия, 1990, с.135. «Форма, тип речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта»), за рамками, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания и миропонимания, («Мир написан на два голоса. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия. Жизнь по природе своей диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге». См. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1979, с.294, 318)  выраженных во взаимодействии равноправных субъектов, обсуждающих одну тему, общими средствами, согласуя их смысл, в соответствии с общими (разделяемыми и принимаемыми) правилами (процедурами, традицией) его ведения (протекания) (См. подробнее «Диалог в образовательной деятельности. Часть I и II». – Пермь: ЗУУНЦ, 1999).
  В чем мы видим главную проблему учителя (руководителя образовательного учреждения), исходно принявшего развивающее образование с его диалогичностью, стремящегося освоить его в точном соответствии с «классической формой» и адекватно педагогически реализовать в преподавании своего предмета, в воспитательной работе в классе и школе? Прежде всего, в том, что нет понимания, переживания сущности «равноправности» как основы развития субъектности. Речь идет именно о двух процессах: «понимании» и «переживании». Первый связан с тем, что определить, какие именно отношения и где определяют равенство прав, что есть право, какие права у человека (ребенка, ученика) и т.д. Второй – с тем, что это надо «присвоить» как ценность. Это трудно «приживается», поскольку, на наш взгляд, в России отсутствует традиция, да пока и условия для осознания и принятия ценности «свободы» (правовой, а не произвольной), осознанной необходимости везде и всегда ее соблюдать и защищать, в первую очередь, в образовании. Фокус на понимании сути прав и свобод ребенка и важности их освоения как в общем образовательном процессе, так и специально как новые способы осуществления всех форм деятельности, пока не является «общим местом» даже в развивающем образовании. Ценности «свободы» и «прав» человека подразумеваются в системе РО, создаются предпосылки и условия для стихийного воспитания этих ценностей в процессе обучения. Однако какого качества может быть это «стихийное воспитание» правового сознания и поведения, если даже представления мирового сообщества юридически об осознании и признании прав и свобод ребенка были сформулированы только в 1889 году («Конвенция о правах ребенка» принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года и вступила в силу 2 сентября 1990 года).
   Конечно, ребенок от рождения обладает автономностью и всеми правами, т.е. потенциально он может стать субъектом правовых отношений (что в большей степени зависит от взрослых), но не становится таким субъектом автоматически, также как не становится субъектом деятельности вообще и разных ее форм (познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, общения, художественной), пока не осознает целенаправленность своих действий, не откроет и не освоит способы их осуществления, не сумеет управлять своим волеизъявлением. Учителя, как свидетельствует опыт работы с ними в течение последних 10 лет, в массе своей не имеют даже представлений об основных правах и свободах человека (ребенка), не рефлексируют соблюдение собственных прав, тем более не переживают состояния безоговорочного принятия прав и свобод ученика. Права ребёнка – это лишь перенесенные на ребёнка права человека, т.е. адаптированные к миру и возможностям ребёнка. Права и свободы ребёнка в школе – это мина под авторитарную, технократическую систему образования и недемократическое общество. Реализация прав и свобод ребёнка в школе – источник развития демократического образования и демократического общества.

  Кроме того, значительная часть учителей, в том числе и в РО, не осмысливает те ограничения (с точки зрения соблюдения прав и свобод личности), которые неизбежны в отборе и осуществлении педагогических действий в обучении и воспитании, не обсуждает их и в отношении учебных действий и учебного общения. Знание прав и свобод не гарантирует их автоматического превращения в убеждения и способы учебного или профессионально-педагогического поведения. Нам известны лишь отдельные попытки «выращивания» культуры самоуправления в начальной школе (См. развернутое описание этого пути в книге Чудинова Ю.В. Риторика и самоуправление. – Пермь: ЗУУНЦ, 1998). 
  Еще раз отметим, что все права человека, которые существуют и которые прописаны в международных документах, принадлежат любому человеку в одинаковой мере, значит, требуется обеспечить равноправность ребенка и взрослого человека. К сожалению, школа построена на иерархичности взрослого и ребенка, а не на равноправности. И еще субъектом деятельности нельзя стать без свободы. Субъект деятельности – это человек, который сам свободно выбирает что-то, ставит цели и т.д.
  Известно, что своеобразие методов развивающего обучения заключается в необходимости организации и развертывания «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) деятельности учащихся. «Необходимым условием исследования является критическое сопоставление используемых методов и получаемых результатов с методами и результатами других исследователей. Это полностью относится и к учебному «квазиисследованию», которое может быть успешным только в том случае, если осуществляется в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого и происходит «обмен деятельностями» (А.Н.Леонтьев) между его участниками. Организовать, направлять, поддерживать этот диалог – одна из важнейших задач учителя, осуществляющего развивающее обучение. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки и т.п. должны быть открыты для критики в той же мере, что действия и высказывания других участников диалога» (Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. – Томск: Пеленг, 1997, с. 8).      Равноправность в диалоге признается, но не выделяется ее основа - права и свободы.
    Обратимся к форме коллективного учебного диалога. Достаточно ли создать условия: поставить учебную задачу, обеспечив наличие выбора разных вариантов в процессе ее решения и т.д., чтобы возник диалог и продолжался на протяжении всего процесса решения учебной задачи? Есть ли в опыте учащихся культуросообразные способы осуществления диалогических отношений? Откуда они возьмутся, если их в предыдущем опыте нет? Какими средствами они реализуются? На каких занятиях, по каким предметам они открываются и осваиваются? Это далеко не праздные вопросы. Согласимся с Г.А.Цукерман, что «в УД ребенок встречает взрослого, который учит его учиться», а разница между умельцем и учителем в том, что «умелец погружает ребенка в совместное действие и действовать учит собственным примером. Учитель разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения – предварительной ориентировкой в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не столько действовать, сколько предварительно учиться действиям»  (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993, с. 23).

   На наш взгляд, именно этой «чистой фазы обучения» учебному диалогу пока нет в образовательном процесс в РО. Вряд ли есть основания полагать, что стихийный опыт ведения диалога, который есть у учителя, позволит ему вырваться за пределы позиции умельца и обеспечить средствами предмета освоения полноценного диалога. «Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, к концу совместной работы взрослый и ребенок станут равны в своей умелости» (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении)  Так и происходит, если понаблюдать за тем, как осуществляется учебный диалог во фронтальной, парной и групповой работе. Дети ведут его, либо, подражая учителю, копируя его способы, либо перемежая учительские средства теми, которые приносят из семьи или с улицы. Нередко учебный диалог из обсуждения (дебатов) преобразуется не в спор (дискуссию), а в ссору, поскольку в основе диалога – способность договариваться, уважая права другого на свое мнение, точку зрения, утверждать истину, доказывая ее состоятельность. Вернемся к мысли Цукерман Г.А. «Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – это тот, кто способен учить кого угодно, правда, не всему, чему угодно (по крайней мере, в сегодняшнем узкоспециализированном мире, утратившем энциклопедическую универсальность). А результатами своих трудов учитель удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато – чему угодно (угодно самому ученику). Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу, а учащегося (учащего самого себя)» (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993, с. 24).

  Эту роль может выполнить учитель риторики, если содержание курса риторики включает освоение способов диалога. В Перми разработан такой курс и идет обучение учителей РО. Еще раз подчеркнем, что диалог как особая форма содержательного речевого общения имеет свои понятия и способы, которые открываются риторическими учебными задачами.
  В разрабатываемой в Перми теории риторической деятельности, которая является конкретизацией теории речемыслительной деятельности, объектом исследования является процесс создания автором устного или письменного текста, адресованного аудитории, исполнения этого текста и рефлексии автором завершенной деятельности (по этапам или полностью), а также процесс реконструирования (реконструкции) замысла услышанного или прочитанного авторского текста. Все перечисленные разные стадии риторической деятельности связаны между собой единым понятием: «риторический текст». Он создается автором, исполняется, рефлексируется воздействие, которое с его помощью оказано или не оказано на адресата, воспринимается и интерпретируется, если создан другим автором в ходе устного общения или чтения. Предметом исследования является риторическая деятельность как система последовательных и взаимосвязанных риторических действий по созданию автором адресного текста; по его исполнению и рефлексии; а также система риторических действий по реконструкции замысла выступившего или написавшего текст (Минеева С.А. Риторика: проблемы интеграции научного исследования и преподавания. //Тезисы V международной научной конференции по риторике «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» – Воронеж, 2001).

   Предлагается следующее понимание сущности риторического текста: это всегда диалог, который может иметь форму потенциального диалога (адресный монолог), потенциального диалогизированного монолога (адресный монолог, включающий различные точки зрения, бытующие в аудитории, а также приемы и способы реального диалога) или реального диалога (беседа, обсуждение, спор и др.), который создается равноправными участниками общения на одну тему в ходе доказательства истинности или ложности тезиса. Все выше сказанное относится к устному и письменному риторическому тексту (Минеева С.А. Риторический текст как диалог. // Риторический текст как инструмент диагностики предметных знаний и личностного развития учащихся. По материалам проблемно-целевого семинара 21-22 марта 2000 года. / Автор-разработчик семинара Минеева С.А., при участии Горбач Л.В. - Пермь: ЗУУНЦ, 2001).

   Если рассматривать риторическую деятельность (в идеальной форме) по созданию, исполнению и рефлексии текста-диалога, а также декодированию (распредмечиванию, реконструированию) замысла воспринимаемого (устно или письменно) чужого авторского текста с точки зрения сущности диалога, то мы придем к тем же выводам.

  При таком понимании содержания курса риторики можно выделить учебные задачи, каждая из которых разворачивается системой взаимосвязанных учебных подзадач. Речь идет об учебной задаче, открывающей 1) способы создания риторического текста любого типа и жанра с выходом в модель такого текста; 2) способы исполнения автором своего текста с моделированием возможных ситуаций взаимодействия с аудиторией; 3) способы совершенствования процесса создания и исполнения риторического текста с выходом в контроль и оценку (рефлексию); и, наконец, 4) способы реконструирования чужого текста с выходом в разработку алгоритмов интерпретации замысла с разной глубиной погружения в текст. Учебный предмет строится в полном соответствии с технологией, на основе тех же принципов и той же системы мыслительных и учебных действий.
  Поскольку риторический текст - это текст, имеющий параметры: авторство, адресность, как следствие отношений автора и адресата – диалогичность, целостность и связность, влиятельность (целеполагательность или воздейственность) как следствие опять-таки отношений автора и адресата, их диалога (потенциального или реального), он обслуживает риторическую ситуацию, которая может отражаться в нем как ситуативность (конкретность и уместность по отношению к времени, месту общения) и жанровость (определенность формы, зависящая от компетентности автора, его способности выбрать, прежде всего, языковую и речевую форму реализации своего замысла по ситуации и на основе целеполагания), то каждый компонент (элемент) текста и отражающее его основное понятие несет в себе свойство диалогичности. Все понятия (как компоненты, так и элементы) риторического текста: риторическая ситуация, тема, автор, аудитория (адресат), целевая установка (задача и сверхзадача), тезис и аргументация, языковые, речевые, логические и психолого-педагогические средства и способы, а также композиция – диалогичны, т.е. направлены на сложную противоречивую диалектику развития отношений субъектов через тему (тезис) как содержательного посредника, способствуют поиску истины. (К компонентам относятся понятия, которые открываются в ходе освоения способов создания риторического текста, но не выражены в нем вербально, например, риторическая ситуация, тема, автор, в какой-то степени адресат, композиция. Элементы – это те понятия, которые не только разрабатываются, но и вербально воплощаются в тексте, например, задача, тезис, аргументация и др.).

   «Диалогический способ искания истины противопоставлялся официальному монологизму, претендующему на обладание готовой истины, противопоставлялся и наивной самоуверенности людей, думающих, что они что-то знают, т.е. владеют какими-то истинами. Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину (мотивированы на поиск), в процессе их диалогического общения (включаются в диалогические отношения)»(Бахтин М.М. К переработке книги о Достоевском «Проблемы поэтики Достоевского». В кн.: Проблемы творчества Достоевского / Проблемы поэтики Достоевского. Киев: Next, 1994. С.318).
   М.М.Бахтин выделяет два распространенных заблуждения относительно «диалогических отношений», без которых совместный поиск истины практически невозможен: 1) люди думают, что они что-то знают, т.е. владеют какими-то истинами; истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину; 2) люди претендуют на обладание готовой истины; готовой истины нет, она есть нечто, открывающееся через способ отношений между людьми. 
   В риторическом тексте – потенциальном диалоге автор моделирует «диалогические отношения»: принятие или непринятие истины, представляемой автором адресату, на отклик которого он рассчитывает, возражение, опровержение или оспаривание ее и другие варианты отношения-осмысления. Реальный диалог предполагает реализацию диалогических отношений в ходе обсуждения темы (идеальный вариант – создание общего тезиса, его совместное развертывание и обоснование в тексте-диалоге), если она не оспаривается, или в ходе спора, если диалогические отношения складываются как спор: отношения оппонента и пропонента.

  Риторическая деятельность по созданию и исполнению, рефлексии, а также реконструированию текстов – реальных диалогов строится по тем же канонам, что и деятельность по созданию и исполнению, рефлексии, а также реконструированию текстов – потенциальных диалогов (диалогизированных монологов). Однако реализация замысла на этапе устного исполнения наиболее сложна в диалогах-спорах (Минеева С.А. Риторическая деятельность как диалог. //В сб. «Диалог в образовательной деятельности. Часть III». – Пермь: ЗУУНЦ, 2001).
   Наиболее востребованными жанрами реального диалога реализации учебной деятельности в РО является диалог-обсуждение (дебаты или прения), а не спор (дискуссия). «Важнейшие особенности дебатов: в них не спорят, а: · высказывают свою точку зрения, приводя аргументы; · выслушивают оппонента, не перебивая; · задают оппоненту вопросы только на прояснение его позиции, не вступая с ним при этом в спор» (Стернин И.А. Как провести дебаты. Учебно-методическое пособие. – Воронеж, 1999, с.6.).
  Дебаты могут быть преобразованы в спор (дискуссию), если в ходе обнаружится спорный тезис. По мнению Поварнина С.И., «первое требование от приступающего к серьезному доказательству или спору – выяснить спорную мысль, выяснить тезис, т.е. вникнуть в него и понять так, чтобы он стал для нас совершенно ясным и отчетливым по смыслу. Три главных пункта, которые обыкновенно достаточно и всегда необходимо выяснить при выяснении тезиса: а) все неясные для нас понятия в него входящие; б) «количество» его (об одном ли только предмете идет речь, о некоторых (большинстве, многих, почти всех, нескольких и т.п.) или обо всех без исключения предметах данного класса); в) «модальность» его (несомненно истинный, достоверный и несомненно ложный или же только вероятный в большей или меньшей степени, очень вероятный, просто вероятный и т.п.). Бывает иногда и так, что стоит только выяснить тезис, как станет очевидно, что и спорить-то не из-за чего: по существу, например, люди согласны друг с другом. Пока тезис был неясен им, они этого не замечали. Надо так приучить себя к выяснению тезиса перед доказательством или спором, как мы приучены брать вилку перед тем, как есть бифштекс» (Поварнин С.И. О теории и практике спора. – С.-Птб.: Лань, 1996, с.4-8).

  Мы попытались привести некоторые доказательства того, что риторические действия, органично включенные в образовательную деятельность, могут существенно повысить качество учебной деятельности, если учителя и учащиеся как основные диалогические партнеры откроют и освоят культуросообразные способы ведения диалога. За 10 лет нам удалось разработать не только иное содержание курса риторики как риторики диалога, но и разработать, издать и провести первую апробацию учебного пособия для начальной и средней школы (до V-VI классов) (Под руководством Минеевой С.А. Чудинов Ю.В. и Чудинова А.Р. подготовили четыре части учебного пособия для начальной и средней школы «Риторика диалога». – Пермь: ЗУУНЦ, 2000, 2001.   В первой части осваиваются риторические действия детей для разрешения сложных для первоклассников школьных социальных отношений в ситуациях: потеря вещей; проблемы понимания и непонимания; поиски пути, столкновения с подростками; невинно пострадавший. Во второй части осваиваются жанры, основанные на содержании, которое не требует больших усилий для разработки основных элементов текста, а именно: приглашение, поздравление, послание, просьба, объяснение, инструкция. Третья часть вовлекает учащихся в более сложные способы учебного диалога и обслуживающие его жанры: благодарность, комплимент, вступительное слово, вопросы на понимание, уточнение, вопрос-возражение, сомнение, дополнение, возражение, а также запрос. В четвертой части: напоминание, совет, рекомендация; доклад, дополнение; возражение, согласие, размышление, отчет).
  Завершая размышления, вновь обратимся к Г.А.Цукерман: «Социокультурная позиция учителя необходима там и только там, где обучение делу отделено от самого деланья, где нельзя учиться, делая. Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давая ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия. К исполнению учитель обращает ученика лишь с одной целью, чтобы ученик выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение» (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993, с. 24.).