Чудинов Ю.В. Риторизация изучения английского языка
Чудинов Юрий Владимирович, учитель начальных классов и риторики (г. Пермь)
Риторизация изучения английского языка
Изучая иностранный язык, можно многое открыть для себя: и психологические трудности, с которыми сталкивается иностранец, и различие видов памяти, и то, что люди, оказывается, разговаривая, обмениваются не словами и не высказываниями, а смыслами, и многое другое.
Но самое главное, на наш взгляд, что при изучении иностранного языка обязательно расширяются, развиваются познания о родном языке.
Вход в мировую культуру невозможен, если не знаешь хотя бы одного иностранного языка. А мировая культура – это кладовая общечеловеческих ценностей.
Мы очень желаем, чтобы дети наши знали хорошо иностранный язык. Однако, на деле получается зачастую совсем не так, как хочется. Сорокоминутные уроки (пусть три раза в неделю), даже при тотальном контроле со стороны взрослых за выполнением домашнего задания, не дают желаемого результата. Даже зная множество иностранных слов, ребёнок не может сотворить речевого «чуда» - начать общаться. Тогда суперзаинтересованные взрослые прибегают к дополнительным приёмам и методам: отправляют (кто может) в лагеря, где с детьми занимаются иностранцы, нанимают репетиторов и т.п. В разной мере эти приёмы дают свои результаты. Мы же попробовали на дело взглянуть с точки зрения риторики.
Почему уроки английского языка не дают возможности ученикам постигать этот самый язык? Поскольку речь - это средство общения, а живая речь - это не болтовня вообще, а разговор конкретного человека по конкретному поводу с конкретным собеседником в конкретных обстоятельствах, то логично выделить это в обязательные условия:
- Я,
- повод,
- мой адресат,
- ситуация.
Как только мы согласимся с тем, что без этих обязательных условий общения речь не может существовать, так сразу обнаружим, что при изучении иностранного языка традиционным способом, как раз эти-то условия и отсутствуют. Учитель не учитывает ни повод, ни адресности, ни значимости ситуации для конкретного школьника. Учитель прелагает изучать иностранный язык теми же способами, как изучают свой родной в школе. Однако, при этом совершенно не учитывается то важное обстоятельство, что родным-то языком ребёнок уже владеет, он уже использует его в качестве инструмента общения, знает множество речевых конструкций, ориентируется в уместности применения их в каких-либо ситуациях. Он готов (потенциально) изучать структуру языка, его закономерности, историю возникновения, нормативность.
А иностранный язык? Не имея никакой речевой подготовки, ребёнок вынужден сразу изучать знаковую систему – тарабарщину. Сначала нужно выучить буквы и звуки, потом научиться писать слова, а затем с помощью этих умений следует начинать не только понимать иностранную речь, но и общаться на иностранном языке. Всё «с точностью до наоборот». Родной-то язык мы изучаем не так. Сначала учимся понимать, потом говорить, только затем читать и писать.
Недавно в телевизионном интервью Нобелевский лауреат Жорес Алфёров поделился своими наблюдениями по поводу изучения иностранного языка. Он знал множество иностранных слов (достаточное количество для того, чтобы заниматься своёй научной деятельностью), а когда решил попросту поговорить с гражданами другой страны по-английски, у него ничего не получилось. Оказывается, он знал вовсе не те слова, что обеспечивают беседу на житейские темы. После того, как такой список слов и выражений им был составлен при помощи специалистов, и он выучил их, Жорес Алфёров заметил, что начал слышать на улице иностранного города, разговоры людей. Раньше это был просто шум.
Другой пример совсем прост. Приезжающих к нам граждан из ближнего зарубежья никто не учит специально русскому языку. Находясь на своей работе за торговым прилавком на рынке, к примеру, азербайджанец быстро выучивает необходимые для его торговли фразы. Повод у него – торговая деятельность. Адресатом является покупатель, ситуацией - рыночные отношения этого города. Всё складывается. Иностранный торговец, имея богатую языковую практику, по нужному ему поводу входит в иностранный для него язык.
Как задать такие условия для ученика Пермской школы? У него нет необходимости с реальным своим адресатом (одноклассниками, родителями, учителем…) изъясняться на английском языке. Как это делают учителя иностранного языка? Они пытаются ввести детей в искусственную ситуацию. Разыгрывая сверстников, попавших в Лондон и жутко проголодавшихся, дети знакомятся с необходимыми речевыми конструкциями, использующимися в этой ситуации (в иностранном городе нужно найти кафе или закусочную).
Знакомятся-то они знакомятся, да только не их это ситуация. Всё остальное время (помимо этих сорока минут) дети решают речевым способом совсем иные задачи. Ситуация искусственная, предлагаемая учителем иностранного языка, не имеет продолжения в реальной жизни (её вовсе там нет).
Во многих учебниках первой темой является тема знакомства. Вот её первые речевые конструкции: -What is your name? ( Как тебя зовут?). -My name is Ann. (Меня зовут Аня). -Where are you from? (Откуда ты). -I am from Perm. (Я из Перми). И как часто после урока ученик, живущий в Перми, встречается с такой ситуацией общения и с этими речевыми конструкциями? Почти совсем не встречается. Тогда, даже если он очень захочет с приятелями попрактиковаться с выученными фразами, ему это не удастся. Как быть учителям иностранного языка, имея обязательные программы, мне неизвестно.
Можно поделиться опытом классного руководителя начального класса, который очень желает помочь своим ученикам войти в иностранный язык. Первый год (в первом классе), когда изучение иностранного языка не предполагается учебным планом, мы могли использовать для того, чтобы включить в свой словарь как можно большее количество значимых речевых конструкций на английском языке.
Что для этого необходимо было сделать?
1. Выделить из практической жизни своих учеников наиболее часто встречающиеся ситуации общения, поводы и обслуживающие их речевые конструкции (культурные). Это можно сделать путём наблюдения.
2. Выстроить их (по возможности) в порядке значимости (очень часто употребляемые, часто употребляемые, не совсем часто употребляемые и т.д.) Это тоже решается путём наблюдения.
3. Познакомить детей с культурными нормами ролевого поведения в этих ситуациях. Для этого можно провести урок риторики с разыгрыванием типичной для первоклассника ситуации.
4. Стимулировать использование культурного речевого поведения в школьной ситуации и дома. На переменах и во внеурочное время в школе в это активно включается учитель, а дома он просит это делать родителей.
5. На уроке риторики (или английского языка) эта же самая ситуация разыгрывается на полуанглийском языке. Вводится одна-две самых необходимых конструкций на английском языке, а остальное разрешается говорить на русском.
6.Снять «заикание иностранца» (боязнь перед иностранным языком). Разрешается дополнять английскую конструкцию русскими словами. При затруднении можно спрашивать у учителя или товарищей. При всяком удобном случае отрабатываемые речевые конструкции используются учителем на уроках русского языка, математики, других предметах.
Итак. Вот типичная проблемная ситуация для первоклассника. Первоклассник потерял какую-то школьную принадлежность. Например, ручку. Как быть в этой ситуации, мы рассматриваем на уроке риторики (см. учебное пособие «Риторика диалога» часть 1). Дети уже разыгрывали обращение к соседу и ко всему классу. Они уже пробовали это в своей школьной практике. Они умеют обращаться с просьбой к товарищам, благодарить за помощь. Это было в начале года, а во второй половине первого учебного года, да и позднее, дети продолжают терять вещи. Для них эта проблема по-прежнему актуальна.
Теперь мы разыгрываем знакомую уже ситуацию, но вставляя английские речевые конструкции:
- Внимание, ребята! ( ) Я потерял ручку ( ). Помогите мне, пожалуйста.
- Хорошо.
- Спасибо вам всем.
Делаем так же, как на уроке риторики: сначала у доски, потом в группах. Затем договариваемся, что учитель будет провоцировать возникновение подобных ситуаций в ближайшее время, и придумываем «штрафы» за употребление перечисленных выражений на русском языке. Например, «проговорившийся» повторяет по-английски фразу десять раз. Договариваемся, что дети подсказывают друг другу, а учитель «штрафует». Если ребёнок забыл английскую фразу, он может попросить учителя и товарищей о помощи. В этом случае он не «штрафуется». Если ребёнок помнит, как сказать «Внимание, все. Помогите мне, пожалуйста, …» а слова «найти, мою ручку» забыл, он может сказать забытые слова на русском языке. Начать на английском, а продолжить на русском. Сначала это смешно (это и хорошо), а потом слова принимаются как родные.
Поскольку такая ситуация и провоцируется, и реально происходит почти каждый день, и учитель на других уроках произносит слова и выражения (Внимание, всем!) на английском языке, то довольно скоро нужные речевые конструкции входят в активный словарный запас детей. Постепенно мы осваиваем достаточный набор речевых конструкций (при поиске пути, при поведении за столом школьной столовой, когда нужно дотянуться до тарелки или сесть на место, которое закрыто с обеих сторон сидящими одноклассниками ….).
Теперь мы можем себе позволить найти какое-то дело, выполняя которое можно говорить по-английски. Мы выбрали общение в столовой.
Договариваемся. Мы проводим эксперимент по выделению самых нужных слов и выражений, которые необходимо выучить. Для этого договариваемся:
1. Перед каждым посещением столовой мы проводим пятиминутную готовность (повторяем уже известные английские выражения, которые потребуются в столовой, и говорим, подсказываем друг другу: «Не говори, пожалуйста, по-русски!»).
2. Подсказываем друг другу в столовой нужные фразы.
3. Фразы, которые мы не знаем по-английски, но как раз те, которые очень захотелось сказать за столом, мы «держим» в голове и несём в класс, чтобы записать в словарь необходимых выражений.
У нас и в столовой больше порядка, и за этикетом следим, и формируем словарь действительно нужных слов и выражений для употребления на английском языке. А кроме того, начинаем обнаруживать различия в устройстве английского языка и русского. Мы таким образом занимаемся полгода, и вот что обнаруживаем. Дети начинают читать, разбирать английские слова. Я вывешивал изучаемые выражения в классе на доске объявлений и на входных дверях. Говорил, что здесь написана та фраза, которую мы выучиваем, но не рассказывал о буквах, о том, как они читаются, по каким правилам. Постепенно дети сами в этом начали разбираться. Сработал эффект обучения трёхлетних детей непроизвольному чтению букв, когда в квартире на знакомых вещах наклеивали названия этих предметов крупными буквами «СТОЛ», «СТУЛ», «ДВЕРЬ», «ДИВАН», «ПОТОЛОК»…
Дети не боятся букв. Им нравится узнавать знакомые слова (а таких у них уже порядочно накопилось в памяти). Теперь можно играть «в записки», учиться читать и писать по-английски.