Каталог файлов
| Главная » Файлы » Школа диалога культур |
Курганов С.Ю. Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подросткового возраста к юношескому
| 08.04.2009, 16:59 | |
В этой статье речь пойдет о более детальном описании кризиса девятого года школьного обучения, который в периодизации Д.Б.Эльконина [10] обозначен как переход от деятельности интимно-личностного общения к деятельности учебно-профессиональной. Учебная деятельность подростков и учебная деятельность юношей исследована целым рядом авторов. Результатом этих исследований явилось предположение И.Д. Фрумина и Б.Д.Эльконина: «Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная, а в юношеском – как учебно-продуктивная. В учебно-экспериментальной деятельности предметом являются условия существования и границы предметной области, описываемой через некое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположению, учеба юноши – это деятельность, и результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становится начало авторства». [8;9] Полностью соглашаясь с этим предположением, мы бы хотели все же более обстоятельно описать учебные процедуры на переходе от одного возраста к другому, которые строятся на девятом году, то есть на протяжении последнего года основной школы. Предположение И.Д. Фрумина и Б.Д.Эльконина сформулировано, скорее применительно к естественно-научному и математическому знанию. Сохраняя основные идеи этих авторов, мы бы хотели конкретизировать их в области знания гуманитарного, в рамках которого «игра в допущения» не всегда сводится к выдвижению и проверке гипотез и работе с понятиями. Поэтому в качестве объекта рассмотрения мы выбрали преподавание литературы в выпускном классе основной школы.
Как отмечают И.Д.Фрумин и Б.Д.Эльконин, «форма организации обучения ... требует определенной представленности и выразительности. Эта выразительность должна строиться свободно и естественно – для высокого качества выполнения требуемой работы, а не лишь «для ритуализации». В начальной школе главным, центральным, пространственно-эстетическим выразителем ее сути является класс, в среднем –лаборатория и круглый стол, в старшей - кроме лаборатории и круглого еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека ... с особым местом для индивидуальной работы." [9, с. 26].
Рассмотрим вначале, что означает, применительно к преподаванию литературы подросткам, «лаборатория и круглый стол». На наш взгляд, подросток чувствителен к продуктивным формам литературного обучения, организованным вокруг создания учебных произведений. Под учебными произведениями подростка мы понимаем создание детьми совместно со взрослым-учителем сочинения, эссе, перевода подражания и пр. Работая над своими переводами Катулла или над «своим Мандельштамом», каждый подросток ведет себя предельно самостоятельно и ответственно. Подросток составляет подстрочник, проверяет каждое слово по словарю, многократно читает вслух произведение в оригинале, пытаясь уловить "непереводимое", пишет художественный перевод, прочитывает его в классе. Но подлинным субъектом этого учебного действия, подлинным автором учебных произведений является подростковая группа, «цех переводчиков», работающая совместно со взрослым. Начала индивидуального авторства становятся позже, как точно замечают И.Д.Фрумин и Б.Д.Элькони [9; с. 26].
На первых этапах складывания "лицейского братства" подростков, своеобразной группы интеллектуального риска (ср. работы Е.Е.Шулешко), дети не осознают связанности их учебно-продуктивной работы с общим духом обсуждений, принятыми в данном учебном сообществе ценностями и пр. Подростку кажется, что он все придумывает сам. По нашим наблюдениям, именно к концу основной школы (восьмой год обучения) принадлежность к определенному стилю, направлению мысли, типу обсуждения произведений, который задавался педагогом и первоначально воспринимался как "естественный", начинает осознаваться самими взрослеющими подростками. "Лицейское братство" перерастает в сообщество, которое можно обозначить как "учебно-литературное направление". Аналогом такого сообщества людей в мире взрослых являются устойчивые литературные, философские и др. направления (футуристы, акмеисты, символисты...), создающиеся на базе объединения людей, способных к индивидуальному творчеству, но на определенном этапе желающих выступать как некое духовное единство. Возможность перерастания "лицейского братства" в "учебно-литературное направление" — основной симптом кризиса-перехода от подросткового возраста к юношескому.
Приведем пример. На седьмом году обучения учитель литературы г. Самары В.А.Щепа в качестве материала образования выбрала русскую волшебную сказку в трактовке Проппа. В течение года изучалось исключительно и только сказка, вводились функции сказочных персонажей, обсуждались исторические корни и структура волшебной сказки и т.д. Работа осуществлялась в учебно-продуктивной форме. Ребята сами сочиняли сказки, вычленяли структуру малоизвестных волшебных сказок, иллюстрировали свои работы особыми схемами, язык которых создали "как бы впервые", под руководством учителя. За год каждый ребенок мог обозреть соответственное "собрание сочинений" сказок, эссе о сказках, оригинальных моделей сказок и т.д. Каждый ученик осознавал собственную историю движения в понимании сказки. Заметим, что написание в конце седьмого года обучения каждым учащимся собственного "собрания учебных произведений" — важная предпосылка продуктивного протекания кризиса учебной деятельности на восьмом году обучения. Ведь чтобы осознать свою принадлежность к особому, уникальному (только в этом классе, только в этом лицее!) учебно-литературному направлению, нужно в начале отделить от себя и представить в виде "собрания учебных произведений" собственный гуманитарный путь. Вне этой несколько "эгоцентричной" работы, вне оформления представлений о себе как об уникальном авторе, усмотрение подлинного автора в группе ровесников, руководимой взрослым, может не произойти.
Но вернемся к нашему примеру. На восьмом году обучения учитель, руководствуясь требованиями обычной программы, начал изучение русской классической литературы, произведений Пушкина, Лермонтова, Жуковского и т.д. И тут выяснилось, что в своих учебных произведениях (сочинениях, эссе, модельных иллюстрациях и пр.) старшие подростки были склонны рассматривать все изучаемые ими литературные жанры как метаморфозу сказки. Лицейские стихи Пушкина понимались ребятами как описание испытаний Пушкина-подростка перед преображением в поэта, роман "Евгений Онегин" — как сказочное испытание и преображение девушки Татьяны и пр. Так в самостоятельном творчестве детей возникали те необходимые преувеличения, "авангардистские" смещения и деформации, обнажающие форму понимания литературы, которой овладели дети [ср.8, с. 28]. Так в этом творчестве создается несколько странный, "монстрообразный" [8, с. 24] язык, общий для данной группы учащихся и учителя, язык, объединяющий людей в учебно-литературное направление. Например, данное учебно-литературное направление полагает, что "все есть сказка" и исходит из этого авангардистского допущения в анализе любых литературных жанров (ср. с аналогичными допущениями у футуристов, структуралистов, формалистов и пр.).
Если согласиться с предположениями о том, что учеба подростка есть своеобразная игра в допущения [9, с. 26], то следует заметить, что это — "игра всерьез", "игра-культура" [ср. 1]: анализ сочинений учащихся В.А.Щепы на "свободные" темы показывает, что и собственную жизнь старшие подростки склонны описывать и понимать в духе Проппа. Заметим, что при другой стратегии обучения в предшествующих классах, видимо, возможен иной вариант появления "учебно-литературного направления", группы взрослеющих подростков, узнающих друг друга по общности языка и "концептуального аппарата" учебных произведений. Например, если бы в качестве ведущего жанра укоренялся бы современный роман, то, по-видимому, на пороге перехода в старшую школу учащиеся были бы склонны рассматривать все литературные произведения как своеобразные романы, а свою жизнь понимали бы как "роман воспитания". Впрочем, это предположение требует экспериментальной проверки.
Из наших наблюдений за ходом успешного протекания кризиса-перехода от подросткового возраста к юношескому следуют и практические рекомендации, касающиеся организации перехода от подростковой школы — к школе старшей. По-видимому, субъектом такого перехода может явиться не отдельный ученик, как в настоящее время, а группа учащихся, объединенная общим языком, общим "концептуальным аппаратом" (в данном случае это — учебно-литературное направление). Этот язык и аппарат понимания вырабатывается самой группой на основе учебных произведений каждого участника работы.
Заметим, что для успешного "проживания" последнего года обучения в основной школе необходим опыт работы в жанре "учебного произведения" в подростковых классах. Но и для того, чтобы подростковая форма ученичества состоялась, необходимы предпосылки, создаваемые в начальных классах. Обсудим эту проблему более детально.
Нам кажется весьма проблематичным разделение начального и подросткового обучения по принципу: в начальной школе идет усвоение общих для всех детей понятий, принципов, способов действий, а в подростковой школе начинается укоренение продуктивных форм обучения, создающих возможности индивидуального учебного творчества. Хотя подлинное авторство, авторская позиция в ученичестве в ее развитой форме складывается только в старшей школе и, видимо, в высшем учебном заведении, предпосылки формирования "авторского ученичества" должны быть созданы в подростковой и начальной школе. Если оставаться в пределах анализа литературного образования, как это делает большинство исследователей, надо заметить, что едва ли предпосылками авторства в литературном ученичестве являются те или иные способности, которые складываются у младших школьников и подростков исключительно на уроках литературы.
Если верна наша гипотеза о том, что сущность кризиса-перехода от подростковой школы к юношеской состоит в трансформации "лицейского братства" учащихся, каждый из которых имеет свой индивидуальный опыт создания и обсуждения в группе учебных произведений, свою "учебную биографию", — в "учебно-литературное" направление, — то в качестве предпосылок таких трансформаций в начальной школе следует выделить предпосылки успешной работы в жанре учебного произведения и — системы учебных произведений, служащих "вехами" учебной памяти школьника.
В качестве такой предпосылки выступает учебный диалог — особая форма обучения, в ходе которой младшие школьники, обсуждая "вечные проблемы бытия", например: "Что такое жизнь?", "Что такое число?", "Что есть слово?", «Что такое история?" и т.д., выдвигают собственные индивидуально-неповторимые версии, гипотезы, "теории", изображения, схемы, которые мы, вслед за И.Лакатосом [7] назвали монстрами. Возникая вначале в устной диалогической речи учащихся "внутренним нервом" детских учебных произведений. Учебные произведения рождаются из монстров первого-третьего класса. Поэтому мы никак не можем согласиться с мнением И.Д.Фрумина и Б.Д.Эльконина, что "...диалог является вневозрастной, сквозной характеристикой мышления и поэтому не может определять форм последовательного и систематического обучения... Именно поэтому ту полемику, которую "диалогисты" ведут с "учебно-деятельностниками", пытаясь находиться при этом на "их территории" (урока, программы, строения предмета, эффекта освоения), мы считаем малоосмысленной." [9, с. 29] На наш взгляд, целесообразно говорить о трех основных учебных процедурах начальной школы: формирование навыков, постановка и решение учебных задач и учебный диалог. Каждая из учебных процедур, разумеется, предполагает урочность, наличие программы, специфических эффектов освоения и т.д. Вместе с тем, мы не склонны гипостазировать одну из этих учебных процедур и превращать тем самым диалог в центральный момент начального обучения, как это" делает В.С. Библер, говоря о Школе диалога культур.
Наша позиция в этом вопросе более близка к точке зрения, которую высказали В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман: "... попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее, завтрашнее), является опыт С.Ю.Курганова, разработавшего технику порождения и фиксации "монстров" (термин И.Лакатоса) — промежуточных образцов, гипотез, догадок, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира. Но своеобразная "майевтика" С.Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области "вечных" вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к неизвестному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (о-сваивает его)." [5, с. 17]
Как нам кажется, в рамках учебной деятельности младшего школьника вполне возможно гармоничное сочетание учебных процедур движения ребенка от всеобщего опыта, зафиксированного в учебнике - своему собственному культурному опыту и учебных же процедур движения группы ровесников от освоения культурного опыта репрезентации своих собственных "спонтанных" представлений, идей, ненормированных, необычных с точки зрения взрослых, гипотез и догадок в виде монстров — образов, понятных всей группе учащихся, но сохраняющих отпечаток индивидуальности построению монстров в письменной речи и освоению культурного опыта работы в жанре оригинальных учебных произведений (это эффект освоения учебного диалога на переходе от младшего школьного возраста к подростковому).
Итак, движение, выполняемое в начальной школе в форме учебного диалога (монстры в устной диалогической речи — монстры в письменной речи — учебные произведения), являются предпосылкой продуктивных учебных форм в подростковом возрасте.
В данной работе мы говорили лишь о литературном образовании школьников. Но мы предполагаем, что подобные переходы имеют место и в образовании естественнонаучном. При этом, на наш взгляд, роль учебного произведения здесь играет особого рода логическая конструкция — диалогическое понятие [2;15], по своим характеристикам существенно отличающееся от подробно описанных в литературе эмпирического и содержательно-теоретического понятия [4]. Однако анализ таких "понятий-произведений", выходит за пределы данной работы.
Литература:
1. Баткин Л.Н. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М., 1978.
2. Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры. М., 1991.
3. Библер В.С.Школа диалога культур// Советская педагогика. 1988. N11.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
5. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992. № 3-4.
6. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. №4.
7. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.
8. Тынянов Ю. Проблема стихотворного языка. М., 1965.
9. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии. 1993. №1.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
| |
| Просмотров: 3164 | Загрузок: 0 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 0.0/0 | |
| Всего комментариев: 0 | |