ИГРАЮ со своей трёхлетней дочкой Ниночкой. И Ниночка роняет куклу. Я говорю Земле:
- Земля, Земля, ты зачем притянула Ниночнину куколку?
Земля отвечает моим голосом:
- Я всех родила. Все из меня вышли. И когда кто-то далеко улетает от меня, я притягиваю его к себе...
- Земля, Земля, - подхватывает разговор Ниночка, - а ты везде Земля? На всех дорогах, на всех улицах?
-Да...
Говоря за Землю, я стараюсь вложить все свои знания о мире, о самом себе - в мою роль. Но я говорю на языке моей дочери. Я как бы становлюсь трёхлетним. И только тогда между мной и моей дочерью становится возможным разговор.
Еще один пример. Группой риска обычно называют компанию подростков, которые первыми начинают курить, пробовать алкоголь и так далее. Это группа людей, рискующих вместе. Остальные ученики класса, не входящие в группу риска, как бы кольцом окружают группу риска и наблюдают, как эта группа живет. Остальные ученики - зрители тех трагедий, комедий и драм, которые разыгрываются в группе риска. Зрители, подобно Хору в трагедии Эсхила, обсуждают поступки героев из группы риска, часто осуждают их и т.д.
Большинство научных книг о молодежи написано взрослыми, которые находятся в этом Хоре и оттуда наблюдают. Мне кажется, что мобильный педагог может войти в группу риска и начать рисковать вместе с этой группой. В этом случае картина жизни молодежи в сознании педагога будет более реалистичной. Итак, взрослый-педагог начинает жить как бы двойной жизнью. Он, во-первых, строгий и требовательный взрослый-учитель, и весь класс это понимает. Во-вторых, он равноправный участник группы риска, и в этой группе он ведет себя как подросток, т. е. поступает по формам речи и поведения, которые приняты в сообществе рискующих вместе подростков. Взрослый может курить или не курить, пить вместе с ребятами или пропагандировать трезвость, влюбиться в первую красавицу класса, писать ей романтические письма или остаться к ней равнодушным. Поведение взрослого в подростковой группе риска нельзя заранее предсказать. Он ведет себя так, как считает нужным, сообразуясь лишь с манерами речи и действиями людей 13-14 лет. Это двойное бытие взрослого - единственный смысл педагогической деятельности, возвращающей человеку его молодость в буквальном смысле слова.
Возрастом можно назвать такую способность, которая позволяет мне как бы перемещаться во времени. Эта способность, эта «лапа», которой я как бы могу захватить любой возраст, позволяет мне говорить и действовать так, как говорит и действует моя трехлетняя дочь, или как говорят и действуют юноши и девушки, семиклассники и восьмиклассники. Основой возраста, т.е. «лапы», позволяющей перемещаться во времени и становиться буквально пятнадцатилетним, буквально трехлетним, являются память и воображение, т. е. артистические способности педагога. Человек активно вспоминает себя в этом возрасте и артистическим воображением строит свой собственный подростковый или свой собственный дошкольный возраст здесь и теперь, на своём теле, в разговоре с трёхлетней девочкой или в компании рискующих, пробующих жизнь подростков.
Я не думаю, что юноши и девушки без нас разберутся, т. е. построят свое поведение без нашего непосредственного участия.

ДУМАЮ, что существуют два параллельных потока передачи опыта из поколения в поколение, два потока трансляции опыта рисковать вместе. Первый поток - культура: литература, история, искусство, физика, математика... Подробнее о том, как в формах образования в Школе диалога культур транслируется опыт общения на грани известного и никому не известного, я написал в своей книге «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» (М., 1989). Второй поток - неучебное общение со взрослым на языке ребёнка, подростка, юноши с соответствующим возрастным преобразованием взрослого.
Группа риска - это зона ближайшего взаиморазвития взрослого и ребёнка. Если взрослый, находясь в подростковой компании, рискует вместе со всеми и ведет себя при этом там, как должен вести, по его мнению, себя порядочный человек, оставаясь подростком, находясь внутри этого возраста, тогда ему, взрослому, удастся передать подростковому сообществу формы поведения порядочных людей предшествующего поколения.
При этом происходит развитие, трансформация этих форм поведения. Выясняется, что взрослому очень многому нужно учиться у подростков и у себя-подростка, у своего прошлого (многое потеряно во взрослой жизни). Ведь формы жизни человека, рискующего и остающегося самим собой, не есть то, что буквально несет на себе взрослый.
Формы постоянного успешного бытия в подростковой компании взрослому не гарантированы. Взрослый их каждый раз, почти каждый день мучительно и радостно обретает. Или теряет - в случае неудачи, срыва, в случае если подростки перестают доверять взрослому после его неискреннего, не очень умного, предательского или излишне сентиментального поступка...
Неизбежна двойственность взрослого. Взрослый проживает на глазах у подростков подростковые формы жизни, проявляя свое отношение к жестокости, любви, сексу, алкоголю и пр. Здесь взрослый предельно индивидуален и реализует себя в языке подросткового сообщества так, как он видит этот мир, как он хочет и может. С другой стороны, на уроке в классе тот же самый взрослый выступает как учитель. И подростки тщательно следят за тем, чтобы переход от бассейна, дискотеки, скамеечки в саду, доверительной беседы, флирта, соперничества и т. д. к уроку - к совсем иной форме жизни был всегда чётким и без «размазанных краёв». Сейчас ты - только учитель, а мы только ученики. И читаем мы гоголевского «Вия» не для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы, а «из любви к искусству».
Два потока - образование и воспитание - сливаются тогда, когда старший подросток, восьмиклассник, начинает увязывать «бытие в культуре» и «цивилизационное поведение» в группе риска. Это возможно лишь тогда, когда с подростком вместе рискует и поверяет поведением «бумажную» культуру тот, кто эту культуру подростку давал - взрослый, учитель. Подросток должен проверить: не врёт ли, часом, учитель? Живёт ли он сам по тем нормам и образцам, которые задает нам с помощью культуры? Учитель учит культуре? Учитель учит жизни. Если нет чего-то из этих двух потоков трансляции опыта - нет учителя конца XX века.

НЕ ТОЛЬКО учитель перемещается во времени и использует «возрастную лапу». Это же делает ученик на уроке, пытаясь понять взрослого. Того взрослого, которого он принимает за своего в подростковой компании. Да, в компании он, взрослый, силен... Но почему ему часто удается то, что нам не удается: удержаться от ненависти, любить и быть любимым, понимать многих... Может быть, дело именно в культуре, в этой странной штуке? Неужели именно в ней? И подростки начинают осознанно тянуться к образованию. И чем круче подросток, тем ему легче понять Гоголя и Шекспира. Культурное произведение начинает пониматься как некоторое рисковое деяние, а писатели - как своеобразная группа риска, как «наши». Происходит объединение двух авангардов - писательской группы риска и подростковой группы риска. Читающий подросток - это подросток, выращивающий у себя возрастную «лапу», старающийся понять мир взрослых. А учитель вынужден одновременно быть читателем, слушателем, сотворцом подростковой речи. Взрослый читает и воспроизводит подростковую речь, речь будущего поколения. Подросток - одновременно - в ответ на это читает и воспроизводит речь культуры. Подросток и взрослый путешествуют по возрастам.
Все это возможно и с необходимостью происходит при соблюдении нескольких важных условий. Во-первых, с детьми с первого класса по десятый работает один и тот же взрослый или одна и та же группа взрослых. Те, кто несут знания в начальной школе, должны видеть, как эти знания превращаются в способности и формы общения подростков и юношей. Единицей времени в образовании является как минимум десятилетие. И все десять лет взрослый живет вместе с детьми двойной жизнью: жизнью учителя и жизнью товарища по группе риска. Во-вторых, уже в начальной школе следует широко практиковать обучение в виде диалога. Как показывает опыт, это обучение к концу третьего класса формирует класс как группу детей, способных понимать мир и друг друга. Такую группу взаимопонимающих людей, способных понять число, слово, самих себя... мне удобно назвать понятием. Например, понятие атома - это группа людей (Бор, Эренфест, Эйнштейн, Гайзенберг...), способных собраться и продуктивно понимать атом. Овладеть понятием атома - это значит сесть рядом с этими людьми, узнать, что они говорили до того, как ты сел с ними рядом, понять это и, если удастся, подключиться к , разговору, т. е. помочь понятию жить.

В ЭТОМ смысле формирование понятийного мышления можно рассматривать как построение группы рискующих вместе людей, с особым распределением логических ролей, способных понимать мир. Если и после окончания обучения эта группа окажется способной жить и порождать взаимопонимание, обучение и воспитание было успешным. Может быть, это вернейший критерий успешности школьного образования. Лицейское братство, которое живёт и после того, как окончился лицей, живёт своим общением - реальным (каждый год - 19 октября!) и воображаемым (в литературном, историческом, географическом, политическом творчестве), - вот, быть может, наряду с диалогами Лакатоса, спорами Бора и Эйнштейна важный пример группы риска, группы людей, способных рисковать, понимая.