Среда, 21.02.2018, 04:04
Приветствую Вас Гость | RSS
Форма входа
Категории раздела
Поиск
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Лаборатория риторики и диалога культур

Каталог статей

Главная » Статьи » Наши статьи

Денисов А.М., Тайницкая В.В. Формирование универсальных учебных действий при использовании различных УМК по "Окружающему миру"
  «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию».
  На решение этой задачи направлены современные учебно-методические комплекты (УМК). Разработчиками стандартов второго поколения отмечено значение предмета «Окружающий мир» и его роль в формировании различных «практикоориентированных знаний и умений». Мы провели оценку различных УМК по «Окружающему миру» (А.А. Плешаков – «Школа России», А.А. Плешаков и М.Ю. Новицкая – «Перспектива» и А.А. Вахрушев – «Школа 2100») с точки зрения возможности формирования регулятивных и коммуникативных учебных действий в начальной школе. Авторы упомянутых учебно-методических комплектов предлагают различное тематическое содержание своих курсов и различные подходы «к созданию окружающей картины мира в восприятии ребенка» (в том числе, и коммуникативно-деятельностный подход). Учебники и рабочие тетради содержат интересные системы заданий и вопросов, способствующих развитию мышления младшего школьника.
  Однако, на наш взгляд, во всех УМК не хватает главного с точки зрения требований новых стандартов образования. И это главное, как ни парадоксально, касается учителя. Ни один УМК не мотивирует учителя к изменению собственной педагогической позиции в выборе технологий, методов, приемов, средств и форм обучения, которые он использует в своей практике. Большинство учителей как работали, так и будут работать, применяя устаревшие, неэффективные в современной образовательной ситуации, методики.
  Так, изучая методическое пособие по курсу «Окружающий мир» серии «Перспектива» (автор М.Ю. Новицкая и др.), можно сделать следующие выводы:
  • Деятельность учащихся индивидуализирована. Редко предлагается использовать групповые формы работы или работу в парах.
  • Работа с предъявленной информацией носит вопросно-ответный характер. Вследствие этого, у школьников нет возможности в полной мере осуществлять различные аспекты коммуникации: интеракцию, кооперацию, интериоризацию.
  Между тем, одним из самых важных регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста является «умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности». Известно, что в формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. В частности, особое значение имеет регулирующая речь, для развития которой у учащихся начальной школы, необходимы определенные психологические условия. Например, «организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготский)».
  Обеспечиваются ли эти психологические условия при «нетворческом» использовании рассматриваемого нами УМК? Ответ очевиден.
  Отмечено, что сегодня уровень развития реальной коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста весьма далек от желаемого. Поэтому разработчики нового проекта Государственных стандартов общего образования считают эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.
  Коммуникация предполагает учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Это означает, что педагог должен использовать преимущественно групповые формы работы.
  В методических рекомендациях для учителя по курсу «Окружающий мир» в образовательной системе «Школа 2100» (автор А.А. Вахрушев и др.) можно встретить много разработок уроков с использованием именно групповой работы. Более того, учителю предлагается использовать технологию проблемного диалога.
  Тем не менее, в реальной практике педагоги не любят применять групповую работу. Почему? Учителя наивно полагают: если посадить детей в группы и дать задание, то все пойдет само собой. Но возникает излишний шум, в группах царит легкий хаос, подчас ссоры, некоторые из детей абсолютно не участвуют в работе. Результат деятельности учащихся не удовлетворяет педагога. Причина проста: школьниками не освоены модели деятельности в группе, а предлагаемые задания должны касаться не только содержания урока, но и способа подбора речевых средств и корректного оформления речевого высказывания. Другими словами деятельность учащихся необходимо организовать риторически.
  Итак, учеником должен быть освоен определенный, с учетом его возрастных возможностей, набор типов речи, текстов и речевых жанров. Если мы даем задание: «сформулируйте правила поведения разумного существа», то ребенок уже должен уметь формулировать правило вообще, т.е. иметь личный опыт такой деятельности. Это риторическое умение. Когда мы просим учащихся сравнить два каких-либо объекта, он должен это делать на основе освоенного им типа речи – сравнительного описания.
  Эти умения не приходят сами собой, этому ученика должны научить мы. Всегда ли учитель начальных классов (пойдем дальше, учитель физики, географии, биологии в основной школе) имеет четкое представление о структуре различных речевых жанров и типов текста? Сможет ли он поддержать ученика своей собственной риторической деятельностью? Вполне определенно существует проблема совершенствования базовых компетентностей педагога. Особенно в области коммуникативной компетентности.
  Мы используем в своей практике УМК по системе «Школа 2100» и «Перспектива». В преподавании отдельных дисциплин применяем все достижения школьной риторики (этот предмет есть в учебных планах наших школ). Для примера приведем разработку (в кратком изложении) одного из уроков «Окружающего мира» в 3 классе (программа «Школа 2100»). Тема: «Многообразие животных».
  Авторы методических рекомендаций предлагают учителю на данном уроке последовательность заданий и вопросов проблемного характера, ответы на которые учащиеся находят в тексте учебника. В общем и целом, работа на уроке сводится к вопросно-ответной форме и работе с текстом учебника. Мы использовали ряд приемов, меняющих характер урока.
Ход урока.
  На предыдущих уроках учащиеся познакомились с понятием «клетка» и вышли на изучение особенностей клеток растений и животных. Затем учащиеся получили представление о мышечной ткани.
Проверка домашнего задания.
  Третьеклассники дают сравнительное описание растения и животного.
Комментарий. На данном этапе коммуникативные действия способствуют процессу интериоризации, т.е. являются средством передачи информации другим людям. Причем акцентируем внимание детей на необходимость адресации своего текста слушателям. Создается естественная речевая ситуация (необходимое условие коммуникации) со всеми её компонентами. Возникает возможность для ответной «реплики». Вполне естественно, в этом случае, стремление других учащихся – слушателей – дать оценку соответствия содержания ответа одноклассника теме рассказа и исполнения его выступления. В свою очередь, отвечающим дается возможность применить свое умение адекватно воспринимать оценки (от сверстников!) – это еще одно регулятивное учебное действие, развиваемое на наших занятиях.
 Актуализация знаний.
  Учитель. Назовите тайны клетки животных, которые мы открыли на предыдущем уроке (чтобы клетка двигалась надо, чтобы она сокращалась и расслаблялась). Мы убедились, что движение животных происходит, в том числе, за счет определенных свойств мышечной ткани. Самое главное из них – сокращение и расслабление. Ткань состоит из клеток. Как происходит увеличение количества клеток? (деление, размножение). Значит, мышечная ткань может еще и расти.
Практическая работа №1. Решение конструкторских задач (работа в группах).
  Приглашаем учеников – представителей групп.
Учитель. Перед вами футляры (коробки), каркасы из проволоки и ткань. Что вы можете сделать с тканью? (Положить в футляр или положить на каркас – учащиеся демонстрируют это действие).
  У вас получилась конструкция. Работая в группе, придумайте способ передвижения этой конструкции. Помните о свойствах ткани (сокращаться, расслабляться, расти).
Учащиеся в группах решают конструкторскую задачу.
  Защита работ – дети представляют свой вариант решения, описывают одноклассникам свою модель.
Учитель. Для каких реальных объектов могут служить моделями ваши конструкции? (В контексте темы урока учащиеся догадываются, что это модели различных животных).
  Итог работы: Мы получили две модели:
Модель 1. Ткань прикрепляется к футляру. Это модель животных, имеющих внешний скелет.
Модель 2. Ткань, прикрепляется на каркас. Это модель животных, имеющих внутренний скелет.
  Комментарий. Работая в группе, учащиеся решают не только конструкторскую задачу. Они, прежде всего, взаимодействуя, учатся учитывать точку зрения партнеров (интеракция), согласуют свои усилия по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности (кооперация), решают задачи по описанию полученной модели (интериоризация) и его представлению в речевом высказывании. Причем высказывание реализуется в определенном речевом жанре.
Практическая работа №2 (работа в группах)
Задание. Из предложенных изображений животных определите, какое соединение мышечной ткани со скелетом имеет то или иное животное, сгруппируйте изображения животных по видам соединения. Ответы зафиксируйте на рабочем листе в таблице. Представьте свои результаты одноклассникам.
 

Внешний скелет

Внутренний скелет

Другое

 
Демонстрация видеоряда (презентация).
  Комментарий. Вновь реализуются все три аспекта коммуникативной деятельности. Возникает также проблемная ситуация: появляется третья группа животных (не обладающих скелетом). Делаются выводы, задается домашнее задание и т.д.
  По нашему мнению, сегодня при творческом подходе можно использовать любой УМК для формирования универсальных учебных действий. Однако во всех случаях от учителя требуется высокая коммуникативная компетентность и элементарная риторическая подготовка. Мы предлагаем включить в систему повышения профессиональной квалификации педагогов материалы по развитию соответствующих компетенций. Поскольку возможности нынешних УМК по формированию универсальных учебных действий, на наш взгляд, несколько ограничены, требуется постоянное обобщение опыта педагогов по внедрению стандартов второго поколения в образовательный процесс.
Категория: Наши статьи | Добавил: lab-ritor (16.09.2010)
Просмотров: 2155 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *: